Kai kuriais naujų ir senų žinių sąveikos problemos klausimais

The interoperability of old and new knowledge in the learning process is very important; it's an established issue in pedagogical literature. However, in the classical pedagogy this issue was discussed unilaterally: the old knowledge was regarded only as a way to more easily assimilate new knowledge (from the known to the unknown), excluding all possible interaction of old and new knowledge, which should be what determines the nature of learning and analyzing the new material. No attention was paid to the flip side either, the development of old knowledge under new conditions to aid new knowledge. This point of view dominates pedagogical and psychological literature to this day. Also, often the interaction of old and new knowledge is considered narrowly, only within one subject, within the range of a single class. Our research has shown that interaction between new and old knowledge goes a long way in combining the learning process into a single system. We found close links in what students learn in science lessons: 5th grade botanics, 7th grade physics, and 8th grade chemistry. This similar software acquired in our aforementioned subjects, basically determines the mental activity students perform by systemizing knowledge. This led us to the conclusion that students' mental development is very important for excellence in all subjects, not an individual subject, because one subject is based on knowledge acquired in other subjects and every subject is a method of learning other subjects. Analyzing the students' ability to systemize knowledge obtained from different sources, we found that this ability is lagging behind the level that would be typical of the program. Often 5th-8th grade students don't realize that that they have individual pieces of knowledge that are pertinent to each other just waiting to be connected. In our opinion, the reason lies in the very process of learning. The experimental material received during the teacher survey demonstrated their "disinterest" in students' old knowledge, which is related to new. Programs and methodologies do not push teachers to go this direction. Therefore, we are often faced with the old knowledge being forgotten over time, and the overall excellence of students does not comply with the knowledge gained in previous classes. Students absorb new knowledge well and forget the old knowledge that is related to the new if that relationship is not pointed out. The absence of a connection between related new and old knowledge, i.e. the absence of "Problematic situations as higher reasoning," gives a formal nature to the knowledge obtained in class; the student does not fully understand the meaning of this knowledge and doesn't systemize it.Senų ir naujų žinių sąveikos mokymosi proceso metu klausimas yra svarbus. Jis jau seniai keliamas pedagoginėje literatūroje. Tačiau klasikinėje pedagogikoje šis klausimas buvo nagrinėjamas vienpusiškai: senos žinios buvo vertinamos tik kaip būdas lengviau įsisavinti naujas žinias (nuo žinomo iki nežinomo), be visų galimų senų ir naujų žinių sąveikų, kurios ir nulemia naujų žinių įsisavinimo pobūdį, analizės. Nebuvo kreipiamas dėmesys ir į kitą proceso pusę – senų žinių vystymąsi naujose sąlygose, padedant naujoms žinioms. Toks požiūris dar ir dabar dominuoja pedagoginėje ir psichologinėje literatūroje. Taip pat dažnai senų ir naujų žinių sąveika nagrinėjama siaurai, tik vieno mokomojo dalyko, vienos klasės ribose. Mūsų tyrimai parodė, kad sąveika tarp naujų ir senų žinių išeina toli už vieno dalyko ar vienos klasės ribų, sujungia visą mokymosi procesą į vientisą sistemą. Mes radome glaudžius ryšius tarp žinių, kurias mokiniai gauna gamtos mokslų pamokose: 5 klasėje – botanikos, 7 klasėje – fizikos, 8 klasėje – chemijos. Ši panaši programinė medžiaga, įgyta mūsų paminėtuose dalykuose, ir esmės nulemia ir besimokančiųjų žinių sistematizacijos protinę veiklą. Iš to mes padarėme išvadą, kad mokinių protinei raidai labai svarbu pažangumas visuose dalykuose, o ne viename atskirame dalyke, nes vieno dalyko mokymasis remiasi ir kitų dalykų metu įgytomis žiniomis ir kiekvienas dalykas yra kitų dalykų mokymosi metodas. Analizuodami mokinių gebėjimą sistematizuoti žinias, gaunamas iš skirtingų šaltinių, radome, kad šis gebėjimas atsilieka nuo to, lygio, kuris turėtų būti būdingas, atsižvelgiant į programą. Nereti atvejai, kad 5 - 8 klasės mokinių gretutinės žinios „guli šalia“, neliesdamos vienos kitų. Mūsų nuomone, to priežastis glūdi pačiame mokymosi procese. Mokytojų apklausos metu gauta eksperimentinė medžiaga parodė jų „nesuinteresuotumą“ mokinių senomis žiniomis, kurios yra gretutinės naujoms. Mokytojų šia linkme nekreipia programos, metodikos. Todėl mes dažnai susidūrėme su tokiais faktais, kada senos žinios su laiku užmirštamos, o bendras mokinių pažangumas neatitinka jų žinių, gautų ankstesnėse klasėse. Mokiniai gerai įsisavina naujas žinias, o senas, susijusias su naujomis, užmiršta, jei jos nesusiejamos su naujomis. Ryšio tarp gretutinių naujų ir senų žinių nebuvimas, t.y. „probleminių situacijų kaip aukštojo mąstymo“ nebuvimas, žinioms, gautoms pamokų metu, formalų pobūdį; mokinys nepilnai supranta šių žinių prasmę, jų nesistematizuoja

Kai kurių senovės istorijos kurso sąvokų formavimas V klasėje

One of the most important tasks assigned to a Soviet school is scientific outlook formation. The basis of this outlook is knowledge of our environment and patterns of social life. These patterns are revealed to a person only upon mastering deep and solid knowledge of patterns. Thus, each subject in school must provide sufficient knowledge. We analyzed the quality and quantity of fifth grade students' knowledge about ancient history. It turned out that knowledge is soon forgotten and sometimes even distorted over time. This, of course, complicates learning about the evolution of society, the emergence of classes, the formation of states, etc. The cause of forgetfulness, first of all, is the structure of the curriculum, textbooks, and teaching aids. Textbooks are stuffed with knowledge, so-called knowledge elements; besides, even though all the facts are closely linked, they are presented individually, without a system, in isolation. Curricula and teaching aids also do not form systematic knowledge for students. Therefore, teachers frequently give themselves the objective of merely providing new knowledge and do not base it on the old. As a result, a systematic scientific worldview does not form, and students retain merely the breadcrumbs of knowledge. Formerly acquired knowledge becomes soon forgotten when not included in an overall analysis.Viena svarbiausių užduočių, kuri keliama tarybinei mokyklai – mokslinės pasaulėžiūros formavimas. Šios pasaulėžiūros pagrindas – mus supančios aplinkos ir visuomeninio gyvenimo dėsningumų pažinimas. Šie dėsningumai žmogui atsiskleidžia tik įsisavinant gilias ir tvirtas žinias apie dėsningumus. Taigi, kiekvienas mokomasis dalykas mokykloje turi suteikti pakankamai žinių. Mes analizavome 5 klasės mokinių žinių apie senovės istoriją kokybę ir kiekybę. Paaiškėjo, kad žinios labai greitai pasimiršta, o kartais netgi iškreipiamos bėgant laikui. Tai, savaime suprantama, sunkina žinių apie visuomenės raidą, klasių atsiradimą, valstybių formavimąsi ir kt., įgijimą. Šio greito užmiršimo priežastimi, pirmiausia, yra mokymo programų sandara, vadovėliai, metodinės priemonės. Vadovėliai pergrūsti žiniomis, „žinių elementais“; be to, visi pateikiami faktai, net jie susiję glaudžiais ryšiais, pateikiami pavieniui, be sistemos, izoliuotai. Mokymo programos ir metodinės priemonės taip pat neformuoja mokiniams sistemingų žinių. Todėl mokytojai dažnai sau kelia tikslą tik suteikti naujas žinias ir nesiremia senosiomis. Dėl to nesiformuoja sisteminga mokslinė pasaulėžiūra, mokiniams lieka tik žinių nuobiros. Anksčiau įgytos žinios, neįtraukiant jų į bendrą analizę, greitai pasimiršta

Kai kurių mokomųjų dalykų logikos ir tarpusavio ryšio esmės klausimu

Key knowledge necessary for cognition of the reality is received by a person at school. International and especially soviet school experience of historical development has shown that the best way of teaching students is teaching by subjects. The content of an individual subject reflects the content of the relevant science which investigates a certain area of reality. Therefore, by learning different subjects, students deeply perceive the corresponding sides of reality. However, a subject and the system of knowledge it encompasses is not a copy of a certain science. Taking into consideration general goals of education and peculiarities of students’ age, the educational system is pedagogically rearranged, i.e. the logic of the subject does not coincide with the logic of the science. Depending on the students’ thinking peculiarities, the concepts of different sciences are formed in students’ minds not straight away, but gradually, by studying various themes of the school subject. Hence the significance of the inner logic of the subject results, i.e. aspiration to establish the system of inner relations of each subject taught. However, a separate science investigates only a small part of the world, so studying a school subject introduces students to a separate part of the reality. A full view of life and reality is perceived by students by learning different school subjects and connecting all kinds of knowledge into one whole. The content analysis of various school subjects reveals that apart from concepts formed in the course of study of a single subject, there are many concepts of an interdisciplinary character which form in the study courses of various subjects. Therefore, the logic of the learning process does not end up with one subject logic. Actual successful assimilation of concepts and developed learning needs clearly established interdisciplinary relations. We have investigated the formation of the concepts of water and air in the curricula of eight-year school geography, botany, physics, and chemistry lessons. The results showed that in every study course of these subjects our investigated concepts are analyzed in a number of themes in this way helping to acquire deeper and deeper meanings. But each subject teaches these concepts by considering the goals of the science reflected by the relevant school subject. New subjects are not taught in a vacuum. They basically stem out from the previous ones and at the same time expand and supplement the already possessed knowledge by revealing new and new sides of seemingly the same concepts. Full disclosure of the content of the concepts we are investigating is only possible by connecting the knowledge of different subjects. Close interdisciplinary relations existing among botany, geography, physics, and chemistry while investigating the content of the concepts water and air in eight-year school is demonstrated by the data about difficulties faced by the teachers of these subjects. The majority of the questioned teachers teaching physics in the 6th grade and chemistry in the 7th grade have indicated the same difficulties as the 5th grade botany and geography teachers. Only in rare cases did senior grades’ teachers reported on difficulties of a new character. Consequently, the difficulties faced in junior grades reappear in senior grades when learning new related subjects. Therefore, for improvement of the learning process and overcoming difficulties typical for learning of several subjects, it is necessary to establish tight interdisciplinary relations, i.e. respect the logics of all the learning process. While establishing interdisciplinary relations in learning, the main role can be played by curricula. For this purpose, the curricula must not only establish the quantity of knowledge, competences and skills necessary for students learning a certain subject, but also to disclose the structure of such knowledge, competences and skills, main ideas of the course and explain the ideas shared by relative subjects. Course books on individual subjects must provide questions and tasks, directing a teacher and students to interdisciplinary relations. In the learning process, it is necessary to draw teachers’ attention to application of students’ experience in lessons, the organization of their practical activity, laboratory and practical works, especially the complex ones. Pagrindines žinias, būtinas tikrovės pažinimui, žmogus gauna mokykloje. Tarptautinė ir ypač tarybinės mokyklos istorinės raidos patirtis parodė, kad geriausias kelias, mokant mokinius, yra dalykinė mokymo sistema. Atskiro mokomojo dalyko turinyje atsispindi atitinkamo mokslo, tyrinėjančio konkrečią tikrovės sritį, turinys. Todėl mokantis atskirus mokomuosius dalykus mokiniams giliai atsiskleidžia atitinkamos tikrovės pusės. Bet mokomasis dalykas, jo žinių sistema nėra atitinkamo mokslo kopija. Atsižvelgiant į mokyklos bendruosius ugdymo tikslus ir mokinių amžiaus ypatumus, mokslo sistema pedagogiškai pertvarkoma, t. y. mokomojo dalyko logika nesutampa su mokslo logika. Priklausomai nuo mokinių mąstymo ypatumų, atskirų mokslų sąvokos mokiniuose formuojasi ne iš karto, o palaipsniui, mokantis atitinkamo mokomojo dalyko įvairias temas. Iš čia išplaukia mokomojo dalyko vidinės logikos reikšmė, t. y. siekis nustatyti kiekvieno mokomojo dalyko vidinių ryšių sistemą. Tačiau atskiras mokslas tyrinėja tik mažą pasaulio dalį, todėl mokomojo dalyko mokymasis supažindina mokinius su atskira tikrovės dalimi. Pilną vaizdą apie gyvenimą, tikrovę mokiniai susidaro mokydamiesi įvairių dalykų mokykloje, sujungdami įvairias žinias į visumą. Įvairių mokymo dalykų turinio analizė atskleidžia, kad, be sąvokų, susiformuojančių tik vieno dalyko kurse, yra daug tarpdalykinio pobūdžio sąvokų, kurios formuojasi įvairių mokomųjų dalykų kursuose. Todėl mokomojo proceso logika nesusiveda į atskiro dalyko logiką. Iš tikro sėkmingam sąvokų įsisavinimui, mokymo tobulinimui labai svarbu nustatyti tarpdalykinius ryšius. Mes tyrėme sąvokų „vanduo“ ir „oras“ formavimąsi aštuonmetės mokyklos geografijos, botanikos, fizikos ir chemijos kursuose. Rezultatai parodė, kad kiekvieno iš šių dalykų kurse mūsų tiriamos sąvokos nagrinėjamos daugelyje temų, taip įgydamos vis gilesnę prasmę. Bet kiekviename dalyke šių sąvokų mokomasi atsižvelgiant į to mokslo, kurį atspindi mokomasis dalykas, tikslus. Naujų dalykų nemokoma „tuščioje vietoje“. Jie lyg ir išauga iš anksčiau buvusių, tuo pačiu plečia, papildo mokinių jau turimas žinias, atskleisdami vis naujas vienų ir tų pačių sąvokų puses. Pilnai atskleisti mūsų tyrinėjamų sąvokų turinį galima tik apjungiant įvairių dalykų žinias. Glaudžius tarpdalykinius ryšius, egzistuojančius tarp botanikos, geografijos, fizikos ir chemijos, tyrinėjant sąvokų „vanduo“ ir „oras“ turinį aštuonmetėje mokykloje, mums atskleidžia duomenys apie sunkumus, su kuriais susiduria šių dalykų mokytojai. Didžioji dalis mūsų apklaustų 6 kl. fizikos ir 7 kl. chemijos mokytojų nurodė tuos pačius sunkumus, kuriuos įvardino ir 5 kl. botanikos ir geografijos mokytojai. Tik retais atvejais vyresnių klasių mokytojai įvardindavo naujo tipo sunkumus. Iš to seka, kad sunkumai, sutinkami jaunesnėse klasėse, pasikartoja ir vyresnėse, mokantis naujų giminingų dalykų. Todėl tobulinant mokymo procesą , gerinant sunkumų, tipiškų mokantis eilę dalykų, įveikimą, būtina nustatyti tamprius tarpdalykinius ryšius, t. y. paisyti viso mokymo proceso logikos. Nustatant tarpdalykinius ryšius mokyme pagrindinį vaidmenį gali suvaidinti programos. Tam programose būtina ne tik nustatyti konkrečiame dalyke mokiniams reikalingą žinių, mokėjimų ir įgūdžių kiekį, bet ir atskleisti šių žinių, mokėjimų ir įgūdžių struktūrą, pagrindines kurso idėjas, o taip pat išsiaiškinti jungiančias giminingus dalykus idėjas. Atskirų dalykų vadovėliuose būtina pateikti klausimus ir užduotis, nukreipiančius mokytoją ir mokinius į tarpdalykinius ryšius. Mokymo procese reikia atkreipti mokytojų dėmesį į mokinių patirties panaudojimą pamokose, jų praktinės veiklos, laboratorinių ir praktinių užsiėmimų, ypač kompleksinių, organizaciją

Spalvų suvokimo konstantiškumas: empirinis tyrimas ir matematinis modelis

The method to estimate the color constancy is suggested. The experimental results confirm the hypothesis of color constancy linear model. The linear operator calculated from the chromaticity coordinates of three chips under two different illuminations. The analysis of this linear operator is performed to clear up the physiological mechanism.Straipsnyje pasiūlytas būdas, kaip įvertinti spalvų suvokimo konstantiškumas. Eksperimento rezultatai patvirtino, kad spalvų suvokimo konstantiškumas yra linijinis modelis. Linijinis operatorius buvo apskaičiuotas iš chromatinių koordinačių, gautų iš trijų daviklių dviem apšvietimo sąlygomis. Operatoriaus analizė atlikta, siekiant išaiškinti psichologinį mechanizmą

Spalvų suvokimo konstantiškumo veiksniai: kontrastas ir adaptacija prie fono spalvos

Colour constancy is the ability of the human visual system to comprehend the constant colour of an object with no regard to changes in the illumination spectrum. Each year witnesses the appearance of new scientific works in various countries. The works touch upon different aspects of the phenomenon. Although scientific research has been conducted for many years, there is no recognised theory explaining the mechanisms that are decisive for colour constancy. The aim of the present work was to establish the influence of contrast, adaptation and background structure upon colour constancy.All experiments were performed with the application of asymmetric matching. Five subjects took part in the experiments. Colour constancy was examined by performing experiments in three cycles. The test illuminants were two Planckian illuminants, standard illuminant A (u’= 0.2559, v’ = 0.5243), illuminant S (u’= 0.1744, v’= 0.3923) and illuminants r (u’/v’ = 0.2618/0.4533), g (u’/v’ = 0.1517/0.4667), v (u’/v’ = 0.2116/0.3766), y (u’/v’ = 0.1939/0.5180. The first set of 7/4 (value – 7/, chroma – /4) of 10 Munsell samples served as test stimuli in the experiments of the second cycle. Being 2° in size, they were generated in the centre of the monitor. The samples were surrounded by a neutral background, sized N7 20° (N meaning the colour being neutral, with the value of 7). Around the neutral background, subject of the experiment saw the non-radiating part of the screen, which we called the „black surround“ (Fig. 1). In the second set of the experiment, the subjects observed the stimuli througha cardboard tube (Fig. 2). Neutral N7 Munsell samples and a set of 7/4 (value – 7/, chroma – /4) of 10 Munsell samples served as test stimuli in the experiments of the third cycle.Colour constancy is quantitively evaluated on the basis of the Brunswik Ratio (BR) (Troost and de Weert, 1991). Higher values of BR were associated with longer adaptation periods, but only when a larger background was used (second cycle of experiments (Fig. 7)). Supplementary experiments showed that the changes in colour appearance were related to a slight shift in the perceived colour of the background. The timing of the colour shifts was modelled in terms of cone opponent responses.Our conclusions are:1. When stimuli are exposed for a short period of time (1 s), partial colour constancy takes place. It does not change (or changes insignificantly) when the stimulus is observed for a longer time (5 and 30 s). Such colour constancy is determined by fast processes which confirm the influence of simultaneous contrast on colour constancy.2. When the background is small, the influence of adaptation on colour constancy is little, even it the observation time is long (5 or 30 s).3. When the background fills the entire field of vision, adaptation results in a high colour constancy perception.Straipsnyje keliame hipotezę, kad spalvos suvokimo konstantiškumas, kaip procesas, turi dvi sudedamąsias dalis: lokalų ir globalų procesą. Lokalus procesas – tai skirtumas tarp fono ir spalvoto objekto (mūsų tyrimuose – Manselio pavyzdėlio). Šis procesas nuo adaptacijos nepriklauso ir vyksta tik nedideliame regėjimo lauke. Kitas procesas vyksta bėgant laikui, kai kinta suvokiama spalva. Tai fono spalva. Stebėtojas ją įvertina kaip viso regėjimo lauko spalvinį parametrą, todėl pastarasis procesas – globalus. Spalvų suvokimo konstantiškumo eksperimente abu procesus tyrėme asimetriniu stimulų lyginimo metodu. Bandymams naudojome 7 skirtingus plataus spektro apšvietimo šaltinius. Dviejose skirtingose bandymų serijose testiniai stimulai – Manselio 7/4 pavyzdėliai, buvo generuojami monitoriaus ekrane. Bandymuose dalyvavo penki tiriamieji. Spalvų suvokimo konstantiškumas buvo įvertinamas Brunsviko santykiu (BR). Gauti rezultatai rodo, kad adaptaciniai pokyčiai nevyksta, kai tiriamųjų regos lauke yra „tuščioji aplinka“. Pašalinus „tuščiąją aplinką“, spalvų suvokimo konstantiškumas pagerėja, BR tampa artimas 1. Remdamies bandymų rezultatais galime teigti, kad yra du skirtingi spalvos suvokimo procesai. Vienas yra greitas, beveik šuoliškas, nulemtas kontrasto, o kitas lėtesnis, adaptacinio pobūdžio, aiškiai pastebimas po 30 s. Spalvos pokytis (adaptacija) dar įvertinamas oponentinių signalų atsakų apskaičiavimu

Du objektų spalvos suvokimo procesai

Perception of colour depends on the spectral composition of light that reaches retina and depends as well on various mechanisms of visual system that processes information flow. The few important mechanisms can be distinguished in colour perception: colour adaptation, colour constancy and colour contrast. If the visual field has only one coloured object, then colour perception will be determined by spectral composition of the light and colour adaptation. Whereas mechanisms of colour constancy and colour contrast switches on when in the visual field there are at least two colour objects. Von Kries (1905) have attributed colour constancy phenomenon to theory of receptoral adaptation. But this is theory is applicable to local processes happening in relatively small size of visual field. Craven and Foster (1992) shows that receptor excitation ratios remains constant during change of illumination. But again remains unexplained colour change during adaptation. So, the hypothesis is raised that two processes attribute colour perception: local colour contrast calculation and global adaptation to the background. Therefore the experiments have been carried out to establish the colour contrast and background adaptation impact on colour perception.Four subjects with normal colour vision participated in the experiments. 40 Munsell samples (value 7 and chroma 4) illuminated with one reference illuminant (standard C) and 6 test illuminants (standard A, standard S, cardinal red, cardinal green, cardinal yellow and cardinal blue) were simulated on computer monitor. The dark-adapted subjects have been shown colour samples on neutral background illuminated with one of test illuminants. The task was to match the colour stimuli appearance under reference illuminant. The sequential asymmetric matching procedure was carried out. First subject adapts to neutral background under illuminan C then test stimulus and test background appears for limited time followed by readaptation to neutral background. Then subject is asked to adjust the colour mach under illuminant C. Two different experiment paradigms have been used. In the first one the stimulus had 2° on neutral background covering 20° of visual field. In the second paradigm the stimulus size was the same but the background was covering the all visual field. The adaptation and presentation timings were 1, 5, 30 or 60 seconds.Results under the first experiment paradigm show partial colour constancy for all subjects and for all test illuminants under various adaptation times. Despite quite a long adaptation time of 30 seconds subjects was unable to achieve full colour constancy. Colour constancy improves under second experiment paradigm. 60-second adaptation time is enough to achieve full colour constancy. The less adaptation time (1 or 30 second) gives partial colour constancy.The subject sees two colours (stimulus and background) during the experiment. The colour perception of stimulus and background changes during adaptation time. In the first 5 seconds of adaptation 40–60% of full adaptation level is reached (Fairchild and Reniff, 1995; Werner et al., 2000). Wesner and Shevell (1992, 1994) shown that signals from all visual field have influence on colour perception of object. The first part of our experiment shows that neutral background of 20° gives partial adaptation to background colour. Therefore, increase background illumination to full visual field gives full adaptation to background. So, subject perceives different coloured background under various illuminants as the same neutral (grey) background.We can state that two different systems have been distinguished in the process of colour perception. One system evaluates the colour difference between the stimulus and the background. Second system evaluates the colour of the background. Perceived colour difference during adaptation does not change much, but perceived colour of the background changes a lot and drifts towards neutral colour. The hypothesis of two level colour perception is supported by experimental data.  Objektų spalvų suvokimas aiškinamas dviem procesais. Atlikti bandomieji tyrimai, kuriais nustatyta kontrasto ir fono adaptacijos įtaka spalvų suvokimui. Bandyme dalyvavo keturi tiriamieji. Jų spalvinis regėjimas buvo normalus. 40 spalvotų stimulų ir 6 apšvietimai buvo generuojami vaizduoklio ekrane. Tiriamiesiems buvo rodomas spalvotas objektas pilkame fone esant įvairiems apšvietimams. Tiriamasis turėjo nustatyti, kokią objekto spalvą mato esant įvairiems adaptacijos laikams. Paaiškėjo, kad galima išskirti dvi subjektyvaus spalvos įvertinimo sistemas: viena sistema įvertina objekto ir suvokiamo fono spalvų skirtumą, o kita – fono spalvą. Suvokiamas spalvų skirtumas adaptacijos metu keičiasi nedaug, o suvokiama fono spalva artėja prie neutralios. Gauti duomenys pagrindžia dviejų lygmenų spalvų suvokimo hipotezę: sistema, įvertinanti spalvų skirtumus, yra lokali, o sistema, įvertinanti foną, – globali

Trend in eating habits among Lithuanian school-aged children in context of social inequality: three cross-sectional surveys 2002, 2006 and 2010

<p>Abstract</p> <p>Background</p> <p>Intermittent monitoring of food intake at the population level is essential for the planning and evaluation of national dietary intervention programs. Social-economic changes in Lithuania have likely affected dietary habits, but only a limited number of temporal studies on food intake trends among young population groups have been published. The aim of this study was to investigate changes in eating habits among Lithuanian school-aged children from 2002 to 2010, and to explore the association of these changes with the respondents' reported socio-economic status (SES).</p> <p>Methods</p> <p>We used Lithuanian data from the cross-national Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study collected in 2002, 2006 and 2010. Analyses were conducted on comparable questionnaire-based data from children aged 11, 13 and 15 (total n = 17,189) from a random sample of schools. A food frequency questionnaire was used to investigate frequencies of food consumption. Logistic regression was used to examine the affects of changing social variables on reported diet trends.</p> <p>Results</p> <p>In Lithuania, school-aged children have low intakes of fruits and vegetables. Only 21.1% of boys and 27.1% of girls reported daily fruit consumption. Similarly, 24.9% of boys and 29.6% of girls disclosed vegetable intake at least once daily. Comparing 2010 to 2002, the proportion of girls who consumed fruits daily increased from 24.2% to 31.0% (p < 0.001) but the proportion of boys who consumed vegetables daily decreased from 29.3% to 23.1% (p < 0.001). In 2006, for both sexes, there were observed increases in regular (at least five days a week) intake of sweets and chocolates, biscuits and pastries, and soft drinks; however, in the next survey (2010) these figures decreased. In addition, between 2006 and 2010, a substantial decrease in regular consumption of chips and fast food was also detected. Fruit and vegetable consumption as well as intake of sweets and chocolates, biscuits and pastries and soft drinks increased with family social-economic status and family material wealth. Trends in consumption of fruits, and other foods, and their association with changing social variables were demonstrated using the ORs estimated by three logistic models, using 2002 as the reference point. Changes in social variables from 2002 to 2010 affected the likelihood of daily consumption of fruits among boys by 22.5% (the corresponding OR decreased from 1.11 to 0.86) and among girls by 34.0% (the corresponding OR decreased from 1.41 to 1.12). Over the study period, changing social variables had little impact on the daily consumption of vegetables and other foods.</p> <p>Conclusions</p> <p>Based on the food consumption trends observed in Lithuania, increases in consumption of fruits and vegetables should be promoted, along with a reduction in the intake of less healthy choices, such as soft drinks and high-fat, high-sugar snack foods, by diminishing social inequalities in food consumption.</p