Three Studies on Learning to Learn in Finland : Anti-Flynn Effects 2001-2017

Finland is known for its high-performing educational system, but local assessments have shown that performance has declined during the past decade. We report the results of nationally representative learning to learn assessments in which 15-year-olds took an identical test in the same schools in 2001, 2012 and 2017. The results show that the level of both domain-general cognitive performance and learning-related beliefs dropped dramatically from 2001 to 2012, but the negative trend has stopped since then. For learning-related beliefs, the 2017 results were approaching the 2001 baseline level. The findings indicate that we may not be dealing with a true anti-Flynn effect, but the decline can possibly be explained by reduced motivation and effort in low-stakes assessment and schoolwork.Peer reviewe

Oppimaan oppimisen arvioinneissa osoitetun osaamisen kehittyminen kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana : Seurantatutkimuksia koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisesta

During the last decade, Finnish pupils performance in educational assessment studies has steadily declined. At the same time the differences between pupils and in the capital area also the differences between schools have increased, and girls usually outperform boys in most assessed domains. The aim of the present study was to examine how these differences develop during primary education, with a special emphasis on the development of the performance of pupils in need of support for their studies. This was done by following three different samples of primary school pupils in two municipalities: In Helsinki a sample of 608 pupils was followed from the beginning of the first grade to the end of the sixth grade, and in Vantaa two full cohorts (N≈2000 in each) were assessed in the first/third grade and again in the third/sixth grade. In the beginning of the first grade the pupils took a learning preparedness test, and teachers evaluated their initial reading skills. At the turn of the third and fourth grade the pupils completed the Finnish learning to learn scales, which addressed a wide scope of cognitive competences and learning-related attitudes. Learning to learn assessments were repeated at the end of the sixth grade before the transfer to lower secondary education. Additional information was collected about pupils social relationships, task interest and effort as measured by time investment, based on the log files of computer-based assessment. Multiple-group structural equation modelling, repeated measures general linear modelling and variance components modelling were applied in four substudies for testing the hypotheses about the influences of prior cognitive competences, attitudes, interest and effort on performance and about the different trajectories of their development within municipalities, schools, classes and peer groups. The results showed that whereas girls were evaluated by their teachers as being slightly better readers already when they came to school, there was no gender difference in pupils performance in the learning preparedness test. Girls, however, gained slightly more in reading comprehension during the first three years of basic education. Boys in Helsinki outperformed girls in mathematical thinking in the beginning of third grade, but girls closed the gap by the end of the sixth grade. Mothers lower education and pupils support needs were related to lower initial competences, but the differences did not increase during the first three years of basic education. In contrast, in regard to reasoning skills pupils with support needs even closed the gap to some extent. The gap between pupils with support needs and others, however, increased from the beginning of the fourth grade to the end of the sixth grade in both municipalities. Between-school differences slightly increased during the six years of follow-up in Helsinki, but in Vantaa the variation remained between classes in schools. From the end of the third grade to the end of the sixth grade girls improved their performance slightly more than boys in both municipalities. The log data analyses of the computer-based assessment in Vantaa revealed that girls advantage could be completely explained by their more positive attitudes and greater effort as measured by their time investment in the tasks. Reduced time investment and higher levels of detrimental attitudes also provided a partial explanation as to why pupils with identified support needs did not reach their expected level of performance in the sixth grade assessment. As expected, learning-related attitudes declined with age, but this change was unrelated with the changes in performance. Changes in task interest, however, were a meaningful predictor of later performance. Changes in attitudes and interest happened to some extent in classes and peer groups, and boys who were also identified as having support needs more often than girls seemed to be more vulnerable to the influences of their boy classmates both regarding their attitudes and task behaviour in the assessment situation.Viime vuosikymmenen aikana suomalaisoppilaiden suoriutuminen koulutuksen arviointitutkimuksissa on laskenut tasaisesti. Samaan aikaan oppilaiden väliset erot pääkaupunkiseudulla myös koulujen väliset erot ovat kasvaneet, ja tytöt saavat poikia parempia tuloksia useimmilla arvioinnin osa-alueilla. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten nämä erot kehittyvät alaluokkien aikana kiinnittäen erityistä huomiota oppilaisiin, joiden on todettu olevan tehostetun tai erityisen tuen tarpeessa. Tutkimuksessa käytettiin kolmea seuranta-arviointiaineistoa kahden kaupungin alueelta: Helsingissä 608 oppilaan satunnaisotosta seurattiin ensimmäisen luokan alusta kuudennen luokan loppuun, ja Vantaalla kahta noin 2000 oppilaan kohorttia seurattiin ensimmäiseltä/kolmannelta luokalta kolmannen/kuudennen luokan loppuun. Ensimmäisen luokan alussa oppilaat tekivät Ensiaskeleet-oppimisvalmiustestin. Opettajat myös arvioivat heidän lukutaitonsa koulun aloitushetkellä. Kolmannen ja neljännen luokan vaihteessa oppilaat osallistuivat oppimaan oppimisen arviointiin, joka kattoi laajan kirjon osaamistehtäviä ja asennekyselyitä. Oppimaan oppimisen arviointi toistettiin vielä kuudennen luokan lopussa. Aineistoa koottiin myös oppilaiden sosiaalisista suhteista, tehtäväkiinnostuksesta ja arviointitilanteessa osoitetusta yrittämisestä, jota mitattiin rekisteröimällä vastaamiseen käytetty aika tietokonepohjaisessa arvioinnissa. Useamman ryhmän samanaikaisella rakenneyhtälömallinnuksella, toistomittausten varianssianalyysillä ja varianssikomponenttimallinnuksella testattiin neljässä osatutkimuksessa hypoteeseja aiemmin osoitettujen kognitiivisten taitojen, asenteiden, tehtäväkiinnostuksen ja yrittämisen vaikutuksista arviointitehtävissä suoriutumiseen sekä näiden erilaisiin kehityskulkuihin eri kaupungeissa, kouluissa, luokissa ja kaveriryhmissä. Tulokset osoittivat, että vaikka opettajat arvioivat tyttöjen lukutaidon koulun alussa hieman poikia paremmaksi, oppimisvalmiustehtävissä ei havaittu sukupuolieroa. Tyttöjen luetunymmärtämistaito kehittyi kuitenkin hieman poikia nopeammin kolmen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Helsinkiläispojat suoriutuivat tyttöjä paremmin matemaattisessa ajattelussa neljännen luokan alussa, mutta tytöt kuroivat eron umpeen kuudennen luokan loppuun mennessä. Äidin matala koulutustaso ja oppilaan tuen tarve olivat yhteydessä heikompaan lähtötasoon, mutta erot eivät kasvaneet kolmen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Päinvastoin tukea saavat oppilaat saivat jopa muita kiinni päättelytaidoissaan. Tukea tarvitsevat oppilaat alkoivat kuitenkin jäädä osoitetussa osaamisessaan muista jälkeen kolmannen luokan jälkeen kummankin kaupungin kouluissa. Koulujen väliset erot kasvoivat hieman Helsingissä kuuden vuoden seurannan aikana, mutta Vantaalla erot pysyivät luokkien välisinä koulujen sisällä. Tyttöjen suoritustaso nousi hieman poikia enemmän kolmannen ja neljännen luokan vaihteesta kuudennen luokan loppuun kummassakin kaupungissa. Vantaan tietokonepohjaisen arvioinnin lokitietojen analyysi osoitti, että tyttöjen paremmuus selittyi täysin heidän myönteisemmillä asenteillaan ja tehokkaammalla yrittämisellään, jota mitattiin tehtäviin käytetyn ajan kautta. Muita vähäisempi ajankäyttö ja haitalliset asenteet taas selittivät osin sitä, miksi tukea tarvitsevat oppilaat eivät saavuttaneet omaa ennustettaan kuudennen luokan lopussa. Oppimista koskevat asenteet laskivat odotetusti iän myötä, mutta muutos ei ollut suoraan yhteydessä tehtäväsuoritukseen. Tehtäväkiinnostuksen muuttuminen sen sijaan ennusti myöhempää suoritusta. Asenteiden ja kiinnostuksen muutos oli osin luokka- ja kaveriryhmätason ilmiö. Pojat joilla myös todettiin useammin tukitarpeita kuin tytöillä näyttivät olevan tyttöjä alttiimpia luokkansa poikien vaikutuksille sekä asenteiden että arviointitilanteessa toimimisen osalta

Mathematical thinking skills, self-concept and learning outcomes of 12-year-olds visiting a Mathematics Science Centre Exhibition in Latvia and Sweden

Peer reviewe

Change in pupils’ academic self-concept in different types of classes in Finland

Koivuhovi, Satu; & Vainikainen, Mari-Pauliin

Situational interest and learning in a science center mathematics exhibition

Peer reviewe

Is technology-enhanced feedback encouraging for all in Finnish basic education? A person-centered approach

In Finnish basic education, the majority of teachers give technology-enhanced feedback about learning and behaviour on a daily basis by clicking predefined options in an online platform. In this study, we explored 211003 feedback actions given by 704 teachers to 7811 pupils and their parents using latent profile analysis. Information on individual support needs was used to evaluate whether all pupils are equally encouraged by technology-enhanced feedback. We identified six subgroups for girls and five for boys. Highly encouraging feedback was given mostly to pupils who were rarely absent and who more seldom had special education needs. Negative feedback about behaviour problems was given mostly to boys and the majority of pupils were encouraged only weakly. On average, pupils received feedback according to three different profiles in a single teaching group. We concluded that technology-enhanced feedback in its current form is not equally encouraging for all.Peer reviewe