Motivation of parent involvement in preschool-level schooling: influence of motivational beliefs

L’intérêt croissant des sciences de l’éducation pour la problématique de l’engagement parental est indéniable ; nous en voulons pour preuve le nombre important et en augmentation constante de publications scientifiques sur le sujet. La recherche a mis en évidence l’influence positive de l’investissement des parents dans la scolarité de leur enfant au niveau des performances scolaires mais également au niveau des variables conatives telles que la motivation à apprendre, l’attention, l’engagement dans les tâches scolaires ou encore, les comportements scolaires. S’il est important de définir avec rigueur le concept à l’étude mais aussi de cibler les aspects de l’engagement parental qui sont positivement associés aux comportements et aux performances scolaires, il est également nécessaire de s’intéresser aux leviers susceptibles d’expliquer pourquoi les parents décident ou non de s’investir dans la scolarité de leur enfant. Ce sont les déterminants psychologiques et plus particulièrement les croyances motivationnelles recouvrant les dimensions de la construction du rôle parental et du sentiment d’efficacité des parents qui retiennent notre attention dans cet article. Deux résultats ressortent plus notablement de notre recherche. D’abord, nous pointons l’influence positive et significative du rôle éducatif parental sur l’engagement à l’école à travers ses deux dimensions : la participation aux activités et la communication. Ensuite, nous relevons que le sentiment d’efficacité à aider son enfant à réussir à l’école explique l’engagement parental à la maison et plus particulièrement, la dimension « fréquence selon laquelle les parents proposent des activités mathématiques informelles »

Why teachers do (or do not) implement recommended teaching practices? An application of the theory of planned behavior

IntroductionIn Luxembourg, competency-based practices (CBP), differentiated instruction (DI), and formative assessment (FA) have been imposed by the 2009 school law. Referring to the Theory of Planned Behavior (TPB), this study examined factors influencing the implementation of these practices in classrooms.MethodsTeachers participated in an online survey assessing their attitudes, subjective norm, perception of behavioral control, intention, and pedagogical practices regarding CBP, DI, or FA. Measurement models were used in structural equation models testing the TPB.ResultsIf the main relationships postulated by the theory were confirmed, some inconstancies were observed depending on the targeted practices. Structural equation TPB models controlling for gender, experience, teaching level, and socio-economic level of the school population explained between 20 and 45% of the variance in teachers’ practices, and between 65 and 75% of the variance in teachers’ intention to use these practices.DiscussionThe relevance of the TPB for studying teaching practices and implications for professional training are discussed

Investigating the Dimensionality of Early Numeracy Using the Bifactor Exploratory Structural Equation Modeling Framework

The few studies that have analyzed the factorial structure of early number skills have mainly used confirmatory factor analysis (CFA) and have yielded inconsistent results, since early numeracy is considered to be unidimensional, multidimensional or even underpinned by a general factor. Recently, the bifactor exploratory structural equation modeling (bifactor-ESEM)—which has been proposed as a way to overcome the shortcomings of both the CFA and the exploratory structural equation modeling (ESEM)—proved to be valuable to account for the multidimensionality and the hierarchical nature of several psychological constructs. The present study is the first to investigate the dimensionality of early number skills measurement through the application of the bifactor-ESEM framework. Using data from 644 prekindergarten and kindergarten children (4 to 6 years old), several competing models were contrasted: the one-factor CFA model; the independent cluster model (ICM-CFA); the exploratory structural equation modeling (ESEM); and their bifactor counterpart (bifactor-CFA and bifactor-ESEM, respectively). Results indicated acceptable fit indexes for the one-factor CFA and the ICM-CFA models and excellent fit for the others. Among these, the bifactor-ESEM with one general factor and three specific factors (Counting, Relations, Arithmetic) not only showed the best model fit, but also the best coherent factor loadings structure and full measurement invariance across gender. The bifactor-ESEM appears relevant to help disentangle and account for general and specific factors of early numerical ability. While early numerical ability appears to be mainly underpinned by a general factor whose exact nature still has to be determined, this study highlights that specific latent dimensions with substantive value also exist. Identifying these specific facets is important in order to increase quality of early numerical ability measurement, predictive validity, and for practical implications

Developing arithmetic skills in kindergarten through a game- based approach: a major issue for learners and a challenge for teachers

peer reviewedEarly arithmetic skills, and in particular the understanding of the part-whole relationship, are currently considered crucial for future arithmetic achievement. They are complex skills extending far beyond the mastery of counting procedures. In order to develop these arithmetic skills in kindergarten children, we developed a game-based approach using conventional card and board games adapted to the targeted mathematical objectives. The present study examines the effects on the arithmetic skills of this game-based approach. Individual pre-and post-tests were administered to 194 children (5–6 years old) from four countries (play-based group n = 104 and control group n = 90). Our findings show that the learning outcomes of the game-based group were significantly higher than those of the control group after the intervention. The game-based group showed improvements in arithmetic skills, and in particular those relating to the part-part-whole relation. The intervention also resulted in all pupils, regardless of their initial proficiency level and including those regarded as ‘at risk’, making more progress than those in the control group. These results demonstrate the possibility of developing complex mathematical learning effectively in preschool in a manner consistent with the needs and interests of young children

L’apprentissage des compétences socio-émotionnelles en contexte scolaire : une revue tertiaire des interventions pertinentes

peer reviewedLa gestion de l'hétérogénéité des élèves constitue sans aucun doute un des défis majeurs pour la plupart des enseignants, peu importe le niveau où ils exercent. Déjà à 5-6 ans, on décèle chez les jeunes élèves des niveaux de compétence sensiblement variables en littératie, en numératie, mais également sur le plan socio-émotionnel et comportemental. Pour faire face à cette hétérogénéité, certains systèmes scolaires s'appuient, in fine, sur des pratiques de différenciation structurelle (classes de niveau, redoublement, orientation vers une filière d'enseignement moins exigeante, ...), alors que d'autres comptent sur le développement de pratiques de différenciation pédagogique (voir Lafontaine, 2017). En France, au Luxembourg, en Belgique francophone et en Suisse, les élèves en grande difficulté scolaire subissent potentiellement les conséquences d'un modèle de gestion dit wait-to-fail (Brown-Chidsey, 2007). Cela réfère à la tendance du système et des acteurs à « attendre », de manière volontaire ou contrainte par le mode de fonctionnement en place, que les difficultés scolaires d'un élève soient formellement attestées et documentées pendant plusieurs mois avant de réagir ; les réactions pouvant consister en un soutien pédagogique ou spécialisé complémentaire, plus intensif ou plus approprié, ou en une décision de redoublement ou d'allongement de cycle. A l'opposé de ce modèle d'« attente de l'échec avant d'agir », il semble possible d'adopter d'autres modes de gestion des différences inter-individuelles. Parmi ceux-ci figure le Système de Soutien à Paliers Multiples (SSPM, MTSS en anglais) qui se développe de plus en plus en Amérique du Nord et ailleurs (voir Desrochers, 2021 ; de Chambrier et Dierendonck, 2022). Ce modèle SSPM est basé sur un modèle antérieur, le modèle de Réponse à l'Intervention (RàI, RTI en anglais), en lui ajoutant une composante socio-émotionnelle et comportementale. Les modèles SSPM et RàI envisagent l'action pédagogique en trois paliers. Le premier palier est considéré comme la pierre angulaire du modèle ; son but étant d'assurer l'apprentissage de la grande majorité des élèves en leur dispensant un enseignement de haute qualité fondé sur des pratiques dont l'efficacité a été démontrée par la recherche (evidence-based practices). Ce premier palier est accompagné d'évaluations périodiques de dépistage afin d'identifier précocement les élèves en difficulté ou à risque de l'être. Les deux paliers suivants ne concernent que les élèves n'ayant pas répondu de manière attendue au palier précédent. Au palier 2, les élèves identifiés comme étant à risque au palier 1 bénéficient d'une intervention pédagogique additionnelle, elle aussi evidence-based, dispensée dans le cadre de tutorats en petits groupes. Au palier 3, les élèves n'ayant pas suffisamment répondu à l'intervention de palier 2 reçoivent une intervention additionnelle encore plus intensive et spécifique menée en très petits groupes, voire individuellement. Malgré les bénéfices avérés de ce modèle (Burns, Appleton & Stehouwer, 2005), celui-ci est très peu implémenté et très peu étudié sous nos latitudes (de Chambrier & Dierendonck, 2022). Par ailleurs, étant donné la plus grande efficacité des interventions précoces, il est recommandé de mettre en place ce modèle dès l'école maternelle. Ce symposium propose ainsi de réunir des chercheurs de plusieurs pays d'Europe francophone qui s'intéressent à différentes caractéristiques de ce modèle (interventions pédagogiques fondées sur la recherche, évaluation « objective » des compétences des élèves en matière de littératie, de numératie et dans le domaine socio-émotionnel et comportemental, soutien d'intensité croissante, ...). Ce symposium prévoit d'interroger, au travers de quelques expérimentations locales et de réflexions relatives aux outils d'évaluation et d'intervention requis, les conditions d'implémentation d'un tel modèle en fin d'école maternelle dans nos contextes scolaires. Le symposium s'inscrit dans l'axe 4 du colloque (Évaluation des apprentissages dans une perspective pédagogique : continuités et ruptures)

Motivation des parents à s’engager dans l’accompagnement scolaire de leur enfant au préscolaire : l’influence des croyances émotionnelles

The growing interest of the educational sciences in the issue of parental involvement is undeniable; this is evidenced by the large and constantly increasing number of scientific publications on the subject. The research highlighted the positive influence of parental involvement on school performance but also on conative variables such as motivation to learn, attention, involvement in school tasks and school behaviour. While it is important to rigorously define the concept under study as well as target those aspects of parental involvement that are positively associated with school behaviour and performance, it is also important to focus on the levers that can explain why parents decide whether or not to invest in their child’s schooling. It is the psychological determinants and more particularly the motivational beliefs covering two dimensions: parental role construction and parental self-efficacy that are the focus of our attention in this article. Two results emerge more noticeably from our research. First, we point out the positive and significant influence of the parental role construction on school involvement through its two dimensions: participation in activities and communication. Second, we note that the parental self-efficacy, related to the help given to the child to succeed, in school explains parental involvement at home “the frequency with which parents offer informal mathematical activities”