À propos du surréalisme : quelles transversalités entre les cours de français et d’histoire de l’art ?

Dans la perspective d’établir une collaboration fructueuse entre les cours de français et d’histoire de l’art, d’emblée, il semble évident de penser au surréalisme. En effet, les racines du surréalisme sont clairement littéraires, aussi bien en France qu’en Belgique. Or, le représentant majeur du surréalisme belge est certainement le peintre René Magritte dont les liens profonds et féconds avec les littérateurs du groupe surréaliste sont au cœur de sa créativité. 1. Pourquoi Magritte et le su..

Analyser les œuvres d’art au musée : quels moyens langagiers ?

Présentation et discussion d’un module d’analyse d’œuvres d’art réalisé au Musée d’art moderne de Bruxelles. Cette méthode, transposable dans la formation des instituteurs, s’inscrit dans la théorie de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés (AECA) pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert (Frenay et Bedard, 2004). La méthode d’analyse favorise l’observation personnelle inductive (de Chamiec et al. 1982 ; Girard, 1995) et minimise les procédés déductifs afin de donner confiance aux apprenants dans leur capacité de rédiger un commentaire personnel de l’œuvre d’art. En se fondant sur un corpus de travaux écrits rédigés par des étudiants, mise en évidence d’attitudes culturelles et de difficultés éprouvées pour rédiger les travaux d’analyse d’œuvres d’art. L’axe privilégié observe et discute les moyens langagiers requis et mis en œuvre dans ces travaux pour exprimer les impressions ressenties et rédiger le contexte culturel.Introducing and discussing on a module of analysis of artwork created at the Museum of Modern art in Brussels. This method is well-recommended for teacher training programs because it has been experimented with non-university students in higher education and got validated at university level as educational training course for would-be art history teachers. The method of analysis is based on an inductive approach (from Chamiec and al. 1982; Girard, 1995) that eludes the regular deductive methods. It uses a pool of students' pieces of work that show their cultural attitudes and the problems they have when writing reports on their work of analyzing art. Finally the training module is looked at closely and discussed from the perspective of conceptualized teaching and learning theory (Frenay and Bedard, 2004) in order to help construct knowledge and its transfer. (AECA).Presentación y discusión de un modulo de análisis de obras de arte realizado en el Museo de arte moderno de Bruselas. Este método es recomendado en la formación de los maestros porque ha sido experimentada sobre estudiantes de estudios superiores no universitarios y validada en la universidad dentro del marco de la formación didáctica de los futuros profesores de historia del arte. El método de análisis descansa sobre un proceso inductivo (de Chamiec et al. 1982; Girard, 1995) que desbarata los métodos deductivos habituales, fundándose sobre un corpus de trabajos realizados por unos estudiantes, que pone de relieve sus actitudes culturales y las dificultades encontradas para redactar los trabajos de análisis de obras. Finalmente, se coteja y se discute el módulo de formación utilizando la teoría (Frenay et Bedard, 2004) del aprendizaje de la enseñanza contextualizada para favorecer la construcción de conocimientos y su transmisión (AECA).Vorstellung und Diskussion eines Analysemodus von Kunstwerken, die im Musée d’Art Moderne in Brüssel durchgeführt wurde. Diese Methode wird in der Grundschullehrerausbildung empfohlen, denn sie wurde mit Studenten außerhalb der Uni experimentiert und an der Uni im Rahmen der didaktischen Ausbildung der zukünftigen Kuntsgeschichtslehrer anerkannt. Die Analysemethode beruht auf einer induktiven Vorgehensweise (nach Chamiec et al. 1982, Girard, 1995), die die gewöhnlichen deduktiven Methoden vereitelt. Indem wir uns auf die Arbeiten von Studenten stützen, unterstreichen wir ihre kulturellen Haltungen und ihre Schwierigkeiten, um Arbeiten der Werkanalyse zu verfassen. Zum Schluss wird der Ausbildungsgang hinterfragt unter Berücksichtigung der Theorie des kontextualisierten Unterrichtens (Frenay und Bedard, 2004), um die Kenntnisbildung und –vermittlung zu fördern (AECA)

Evaluation esthétique des oeuvres d'art : étude critique et implications dans l'enseignement de l'histoire de l'art

Doctorat en archéologie et histoire de l'art -- UCL, 199

L’œuvre de René Magritte au carrefour du texte et de l’image.

Introduction Différentes réalités nous paraissent inviter aujourd’hui les didacticiens de la littérature et des arts à conjuguer leurs forces. En premier lieu, l’histoire et l’analyse combinée de l’art et de la littérature commencent seulement à acquérir une place digne de ce nom dans les programmes scolaires : il y a donc là un terrain neuf à investir, qui rend nécessaire l’élaboration d’outils et de dispositifs fondés sur des recherches. En deuxième lieu, il est manifeste qu’arts et l..

Enseigner la littérature en dialogue avec les arts

Lorsqu’on parle des enseignements artistiques, on ne pense pas spontanément à compter parmi eux renseignement de la littérature. Or désormais, les programmes-socles invitent à intégrer tous les enseignements artistiques dans un même domaine transdisciplinaire : l’éducation aux arts et par les arts est placée au même rang que les autres grands ensembles curriculaires, avec d’ambitieux objectifs (culture générale, créativité, pensée critique, éducation aux valeurs...). Quelle position doit et peut occuper l’enseignement de la littérature au sein d’un projet global d’éducation esthétique et culturelle ? Quels problèmes théoriques et didactiques partage l’enseignement de la littérature avec les autres enseignements artistiques ? Et inversement, en quoi ce dialogue avec eux fait apparaitre des dimensions que la didactique de la littérature mettrait à l’écart ? Les Rencontres de didactique de la littérature réunissent chaque année les chercheurs intéressés par les questions scientifiques et professionnelles posées par l’enseignement de la littérature, de l’école à l’université. Les 17e Rencontres, qui se sont tenues à l’ENS de Lyon en juin 2016, ont exploré le domaine des contacts et des échanges entre l’enseignement de la littérature et les autres enseignements artistiques. Après un processus de révision par les pairs, les contributions ont été réparties entre trois supports d’édition en fonction de leurs orientations (des Actes numériques en ligne et le n°6 de la revue R2LMM). Le présent ouvrage regroupe les contributions qui entrent dans ce dialogue sous l’angle de l’entrée par les textes et d’un point de vue littéraire, d’où sa publication dans la collection Dyptique. Revenant aux trois dimensions fondamentales des enseignements et de l’éducation artistiques et culturels (Rencontrer/Analyser/Faire), comment revenir à la littérature comme un art impose à l’enseignement de la littéraire à ne pas se réduire aux seules approches analytiques, oubliant les autres dimensions d’une éducation artistique et esthétique

Progression et transversalité

Quoi de plus incontournable, en matière d'enseignement-apprentissage, que la progression des dispositifs mis en œuvre par les enseignants et des acquisitions qu'ils permettent de susciter ? La progression est sans conteste la condition fondamentale de la dynamique du savoir et de son enrichissement, car tout enseignement est inscrit dans le temps et comporte une dimension narrative : apprendre quelque chose à quelqu'un, c'est nécessairement construire une histoire avec lui, c'est l'entrainer dans un récit dont il est le héros. Peut-on caractériser plus précisément cette progression des apprentissages ? Comment se construit l'histoire de l'apprentissage dans chaque domaine du savoir et dans la diversité des contextes éducatifs ? Telle est la première question à laquelle les contributions du présent ouvrage ont cherché à apporter quelques éléments de réponse. Si l'apprentissage ne peut se passer de progression, il ne peut pas davantage se passer de transversalité. Un savoir ne peut en effet être considéré comme acquis que lorsqu'il fait l'objet d'un transfert, c'est-à-dire lorsque l'apprenant se montre capable de l'utiliser dans d'autres contextes que celui où il lui a été transmis et à d'autres fins que pour lui-même ou pour des visées « savantes ». Apprendre, c'est devenir capable d'utiliser des savoirs dans le cadre d'autres disciplines, en les mettant au service de l'apprentissage scolaire dans son ensemble… et au service de la vie. Mais si cette importance de la transversalité relève à certains égards de l'évidence, il ne suffit pas de l'affirmer ; la convocation de différents regards disciplinaires doit permettre d'aller plus loin en montrant concrètement comment chaque discipline favorise des transferts vers d'autres « champs » qu'elle-même. Tel est le second défi qui était posé aux contributeurs du présent ouvrage, qui constitue les actes de la troisième journée d'études organisée par le CRIPEDIS depuis sa création en 2008