La première Guerre mondiale à travers l’opposition des deux États allemands (1949-1989)

La Première Guerre mondiale à travers l’opposition des deux Etats allemands (1949-1989). Continuité et modification des images de l’ennemi dans la Guerre Froide. La Seconde Guerre mondiale était pour les deux Etats allemands d’une importance telle, pour l’explication et pour la justification de leur existence, que la Première pourrait sembler - à première vue - éclipsée. En fait, les représentations des manuels d’histoire allemands à l’Ouest comme à l’Est montrent plutôt que l’interprétation des origines et surtout des conséquences de la Grande Guerre était le moyen - au travers des « images de l’ennemi » (Feindbilder) de l’époque (la guerre froide) - de mettre en perspective le passé récent et le présent allemands.For both German states the Second World War was of such vital significance for the explanation and justification of their existence that the First World War seemed at first sight to fade into oblivion. In fact, representation in German history books – East and West – rather show that the interpretation of causes, an especially consequences of the First World War reached trend - setting importance, which – partially loaded with current concepts of the enemy deriving from the Cold War – put the recent German past and present historically into place

Une ambition scientifique et pédagogique, éthique et civique

Si la conception de l’histoire et la pratique de la recherche historique sont les mêmes en France et en Allemagne, ces deux pays diffèrent profondément l’un de l’autre dans leur conception et leur pratique de l’enseignement de cette discipline. En Allemagne, pays fédéral, les programmes sont spécifiques à chaque Land et il existe plusieurs filières dans le secondaire ; de plus, les élèves qui préparent le baccalauréat ont le choix entre un enseignement réduit ou approfondi de l’histoire. Mais par-delà ces différences, l’enseignement de l’histoire en Allemagne présente deux caractéristiques communes. La première est l’importance accordée à l’histoire de l’Allemagne de la seconde moitié du XIXe siècle et de la première moitié du XXe siècle, dans une perspective analytique et critique ; la seconde est l’accent mis sur une didactique de l’histoire qui privilégie le travail personnel et le travail en groupe, l’analyse et la réflexivité, la discussion et le dialogue entre enseignant et élèves. Pour cet enseignement aux finalités avant tout civiques et éthiques, la priorité réside moins dans l’acquisition de connaissances que dans l’apprentissage de compétences permettant aux élèves d’analyser par eux-mêmes une situation historique donnée, de porter sur elle un jugement rationnel et réfléchi, et de la mettre en relation avec les grandes questions du présent.While the conception of history and the practice of historical research are the same in France and Germany, there are profound differences between the two countries in terms of their conception and practice of how this discipline is taught. In Germany, a federal country, curricula are specific to each Land and various subject options exist at secondary level. Furthermore, pupils studying for the Abitur have a choice between short-course or full-course history. But beyond these differences, history teaching in Germany presents two common characteristics. The first is the importance placed on the history of Germany in the second half of the 19th century and first half of the 20th century from an analytical and critical perspective. The second is the emphasis placed on the didactics of history, which prioritizes individual and group work, analysis and reflexivity, and discussion and dialogue between teacher and pupils. The priority of this teaching – the purpose of which is above all civic and ethical – lies less in the acquisition of knowledge than in the learning of skills that enable pupils to analyze a given historical situation themselves, to make a rational and considered judgement about it and to draw connections between it and major issues of the present day.Si la concepción de la historia y la práctica de la investigación histórica son idénticas en Francia y en Alemania, ambos países difieren sin embargo profundamente en su concepción y práctica de la enseñanza de dicha disciplina. En Alemania, país federal, los programas son específicos a cada Land y hay varias ramas en Secundaria ; además, los alumnos que preparan la Selectividad pueden elegir entre une enseñanza reducida o profunda de la historia. Pero, con todo, la enseñanza de la historia en Alemania presenta dos características comunes. La primera es la importancia acordada a la historia de Alemania de la segunda mitad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, desde una perspectiva analítica y crítica ; la segunda, el hincapié sobre una didáctica de la historia que privilegia el trabajo personal y el trabajo en grupo, el análisis y la reflexión, la discusión y el diálogo entre docente y alumnos. Para esta enseñanza con fines ante todo cívicos y éticos, la prioridad reside no tanto en la adquisición de conocimientos sino en el aprendizaje de competencias que permitan a los alumnos analizar por sí mismos una situación histórica determinada, elaborar un juicio racional y reflexivo y relacionarla con las grandes cuestiones actuales

Pourquoi enseigner l’histoire ?

Pourquoi enseigne-t-on l’histoire ? La question peut étonner tant nous sommes persuadés, en France, de la nécessité de cet enseignement. Mais force est de constater que, selon les États, les modalités d’enseignement sont très disparates dans leurs contenus, programmes, méthodes, enracinements épistémologiques et idéologiques. Ce numéro 69 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres se propose, à travers dix études de cas (Afrique du Sud, Allemagne, Canada, Colombie, France, Italie, Japon, Maroc, Russie, Vietnam), d’étudier les objectifs et les buts poursuivis par les institutions, quand elles mettent en place un enseignement historique, évaluent les méthodes appliquées, sélectionnent des faits et des personnages. Des constats inattendus émergent de ce panorama comparatiste contemporain. Partout, l’enseignement de l’histoire soulève des questions urgentes qui se posent dans des termes quasiment identiques, et en particulier celles des rapports à la mémoire et au récit national ou communautaire. On découvre également, dans tous ces pays, une opposition claire entre deux méthodes d’enseignement : l’une plus traditionnelle, qui tend à privilégier le discours national, et l’autre qui vise à mettre en évidence l'approche critique. Ces deux méthodes sont utilisées partout mais avec des hésitations, voire des remords dans certains pays. C’est peut-être la définition même de l'histoire qui est en jeu : qui détient les clés de son écriture ? Les porteurs de mémoire ? Les politiques ? Pourquoi le niveau supranational n'apparaît-il que rarement dans les articles ? Comment s’explique le désintérêt des élèves et des étudiants pour cet enseignement, que relèvent les auteurs ? A lire les contributions, il semble qu’on soit partout à la recherche de l’utilité de cet enseignement spécifique, au croisement des préoccupations scientifiques, des besoins sociaux et des urgences du vivre ensemble. Why do we teach history? The question may come as a surprise given our conviction in the necessity of this subject in France. Yet it is clear that in terms of content, curricula, methods and epistemological and ideological roots, teaching of the subject varies widely from state to state. Through ten case studies (Canada, Colombia, France, Italy, Germany, Japan, Morocco, Russia, South Africa and Vietnam), Issue 69 of the Revue internationale d’éducation de Sèvres aims to study the goals and objectives of institutions when implementing history teaching, evaluating the methods applied and selecting facts and historical figures. This contemporary comparative panorama produces unexpected findings. The teaching of history raises urgent and almost identical questions in all the countries, particularly in terms of the relationship with memory and with the national or communitarian narrative. It also emerges that, in each of these countries, there is a clear opposition between two teaching methods, one of which is more traditional and emphasizes the national discourse, while the other displays a critical approach. These two methods are universally used, yet with a degree of hesitation, or even remorse, in some countries. Perhaps the very definition of history is at stake here. Who holds the keys to how it is written? Bearers of memory? Or politicians? Why does the supranational level appear only rarely in these articles? How can pupils’ lack of interest in this subject, as described by the authors, be explained? Reading the contributions, it seems that across the board there is a concern to seek out the usefulness of this very specific subject, which straddles scientific preoccupations, social imperatives and the pressing need to live together in harmony. ¿Por qué enseñar la historia? La pregunta puede sorprendernos, dado que en Francia estamos persuadidos de la necesidad de enseñarla. Pero es evidente que, según los Estados, las modalidades de enseñanza difieren sensiblemente en sus contenidos, programas, métodos, así como en sus fundamentos epistemológicos e ideológicos. Este número 69 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres (Revista internacional de educación de Sèvres) pretende, a través de diez estudios de caso (Sudáfrica, Alemania, Canadá, Colombia, Francia, Italia, Japón, Marruecos, Rusia, Vietnam), analizar qué objetivos y finalidades persiguen las instituciones con la aplicación de la enseñanza de la historia, cuando evalúan los métodos aplicados y seleccionan hechos y personajes. Y este panorama comparativo contemporáneo ofrece unas respuestas inesperadas... La enseñanza de la historia plantea en todos los países cuestiones urgentes en términos similares, en particular con referencia a la memoria y narrativa nacional o comunitaria. Descubrimos asimismo en todos estos países una oposición clara entre dos métodos de enseñanza: uno más tradicional, que tiende a privilegiar el discurso nacional, y otro más crítico. Ambos enfoques se siguen en todas partes, si bien con cierto recelo y reserva en algunos países. Incluso podríamos cuestionar la propia definición de la historia: ¿a quién debemos su escritura? ¿A los portadores de memoria? ¿A los políticos? ¿Por qué el nivel supranacional se menciona tan poco en los artículos? ¿Cómo se explica el desinterés manifiesto por los autores de los alumnos y de los estudiantes por esta enseñanza? Los distintos autores apuntan a la búsqueda de la utilidad de esta enseñanza específica, al cruce de las preocupaciones científicas, de las necesidades sociales y de las urgencias de una vida colectiva