Le projet Wiki-TEDia: les enjeux du design durable et ouvert de l'apprentissage en ligne asynchrone dans une université à distance

Communication qui devait être présentée à la 2020 Canadian Network for Innovation in Education (CNIE) Conference (annulée), Concordia University, Montréal, Québec, Canada

Habitus et compétences incorporées: regards croisés sur «logique pratique» des pratiques enseignantes

[Fr] Dans le cadre théorique élaboré par Y. Lenoir et ses collègues, le concept bourdieusien d’habitus joue un rôle central pour expliquer la dimension tacite des pratiques enseignantes. Cet article propose de porter un regard critique sur le rapprochement proposé dans ce cadre entre le concept d’habitus et celui de compétence incorporée issu de psychologie ergonomique francophone. Notre objectif principal est d’examiner la pertinence et les limites de ce rapprochement, en portant une attention particulière à ses implications méthodologiques. Nos résultats indiquent la pertinence d’une interprétation cognitive du concept d’habitus, contribuant de façon significative à la compréhension de la dimension implicite des pratiques professionnelles. _______ [En] In the theoretical framework developed by Y. Lenoir and his colleagues, Bourdieu’s concept of habitus is fundamental to explaining the tacit aspect of teaching practices. This article takes a critical look at the connection the framework makes between the concept of habitus and that of embedded skills, which is derived from French ergonomic psychology. Our primary objective is to examine the relevance and the limitations of this connection, with specific focus on its methodological implications. Our results indicate that a cognitive interpretation of the concept of habitus may contribute significantly to understanding the implicit aspect of professional practices

Quand la « formation » n’est pas training : cartographie des territoires anglophones des « sciences de la formation »

Mots-clés (5 maximum) : Paradigme ; Instructional theory ; Learning Sciences ; Adult Education ; Training ; Texte du résumé (3 000 signes espaces compris) : Le changement de l’appelation de la section « sciences de l’éducation » en « sciences de l’éducation et de la formation », redessine le territoire auquel ces sciences peuvent prétendre en France, tout en interrogeant leurs relations avec ces sciences ailleurs dans le monde. Dans le contexte de l’internationalisation croissante de la circulation des savoirs dans le champ éducatif, s’effectuant en partie sous l’impulsion des organismes de régulation européens, transnationaux et internationaux, ce changement de l’appelation constitue une occasion de réfléchir aux relations des sciences de la formation françaises ou francophones avec leurs équivalents anglophones. L’objectif de ma communication est dresser une cartographie des principaux territoires de recherche appartenant aux sciences de la formation occupés par les chercheurs de la communauté anglophone (principalement des pays du Commonwealth et les États-Unis). Le point de départ de mon analyse est l’observation suivante : dans les thésaurus multingues européens, le mot « formation » est traduit en anglais par training (CEDEFOP, 2008; 2012). C’est aussi le terme anglais que les chercheurs francophones choississent pour traduire le mot « formation » dans les résumés, les titres ou les textes en anglais de leurs publications scientifiques. Ils emploient, par exemple, les expressions adult training, distance training, workplace training et continuing training pour « formation des adultes », « formation à distance » « formation en milieu de travail » et « formation continue ». En même temps il est facile de constater que les revues scientifiques publiées en anglais et faisant référence aux training sciences, que ce soit dans leurs titres ou dans leur portée (scope) sont peu nombreuses. Une recherche dans les bases de données démontre que les revues portant sur ces sujets ont recours plutôt au terme education, puisque des centaines de titres traitent de adult education, distance education, higher education, vocational education (and training), continuing education, ou workplace learning. L’emploi croissant du mot learning conjointement ou en remplacement des termes liés à education, teaching, instruction, training, constitue une autre caractéristique des sciences de la formation dans le monde anglophone (Biesta, 2006). Ces observations démontrent que, dans la communauté anglophone des sciences de la formation, le mot training ne rend pas compte de la diversité des territoires de la recherche en « sciences de la formation ». Dresser une cartographie de ces territoires me permettra de camper les principaux paradigmes de recherche en sciences de la formation dans le monde anglophone : instructional theory, learning sciences et adult education. Je porterai une attention soutenue à leurs relations avec les sciences de design (instructional design; instructional systems and technology design; human performance improvement) et avec la psychologie de l’éducation (educational psychology). Cette cartographie offrira aux chercheurs francophones des balises facilitant l’exploration des concepts et et des méthodes délimitant/reliant ces divers territoires de recherche anglophone en sciences de la formation

La co-modélisation des connaissances à l'aide d'un outil informatisé: Une stratégie de transfert d'expertise en milieu de travail - Rapport final des expérimentations menées à la Régie des Rentes du Québec

Le présent rapport fait état de travaux menés dans le cadre du projet « Le transfert intergénérationnel des savoirs à l’ère d’Internet » initié sous l’égide du CEFRIO (Centre francophone d’informatisation des organisations). Dans ce projet, divers chercheurs du CEFRIO mènent des recherches appliquées en partenariat avec diverses organisations dans le but d’améliorer leur performance dans une perspective de gestion des savoirs.1 Plus spécifiquement, les objectifs sont les suivants : 1. Identifier les connaissances critiques et stratégiques de l'organisation; 2. Cibler les employés clés et les réseaux par lesquels elles circulent; 3. Mettre en place des stratégies de transfert pour conserver, renouveler et enrichir les connaissances stratégiques de l’organisation. Les travaux rapportés dans le présent document ont été menés dans le cadre du troisième objectif de ce projet sous la direction de la professeure Josianne Basque, chercheure régulière au Centre de recherche LICEF de la Télé-université et chercheure associée au CEFRIO. Plus spécifiquement, la stratégie de transfert des savoirs qui a été expérimentée est celle de la co-modélisation des connaissances à l’aide d’un outil informatisé et le lieu d’expérimentation était la Régie des Rentes du Québec (RRQ). Essentiellement, il s’agissait d’amener de petits groupes de 2 à 4 employés experts et moins experts dans divers champs d’intervention de l’organisation à co-élaborer une représentation cartographique d’une partie des domaines d’expertise ciblés à l’aide du logiciel MOT Plus3, développé au Centre de recherche LICEF. Trois expérimentations ont été menées auprès de trois groupes différents d’employés, animées par deux spécialistes de la technique de modélisation utilisée. L’ensemble du projet s’est déroulé sur une période de 15 mois, soit de septembre 2006 à décembre 2007. Les objectifs suivants étaient visés: 1. Évaluer la faisabilité et l’efficacité de la technique de co-modélisation des connaissances à l’aide d’un outil informatisé comme moyen de transfert d’expertise en milieu de travail. 2. Identifier les conditions susceptibles d’influencer l’efficacité de la stratégie de comodélisation des connaissances comme moyen de transfert d’expertise en milieu de travail. 3. Identifier des pistes d’exploitation des modèles de connaissances dans le milieu de travail

Soutien, formation et autonomie dans la conception et révision des cours en ligne : point de vue des professeur.es de l’Université TÉLUQ - Rapport de recherche

Le comité de l’amélioration et de la valorisation de l’enseignement du SPPTU a réalisé une consultation du corps professoral sur les besoins d’accompagnement et de formation lors de la conception, la révision et la modification des cours ainsi que les difficultés rencontrées avec les processus, les outils et les plateformes utilisées à l’Université TÉLUQ

Soutien, formation et autonomie dans la conception et révision des cours en ligne : point de vue des professeur.es de l’Université TÉLUQ

L’objectif principal de l’atelier est de présenter et de discuter des résultats d’une enquête réalisée auprès des professeures et professeurs de l’Université TÉLUQ visant à recueillir leurs perceptions et leurs besoins sur le soutien, la formation et l’autonomie dans leurs tâches de conception et révision des cours en ligne. 42 professeur.es, soit 39% du corps professoral de l’Université TÉLUQ ont répondu à un sondage en ligne comportant 43 questions. Parmi les principaux résultats de l’enquête figurent les besoins exprimés concernant 1) la clarification de rôles des membres de l’équipe technopédagogique 2) une plus grande autonomie dans la conception et la révision des sites de cours; 3) un meilleur partage et réutilisation des productions technopédagogiques des collègues; 4) l’offre d’une formation technopédagogique, initiale et continue, ainsi qu’un meilleur accès à un partage de bonnes pratiques en formation à distance asynchrone

Relever les défis de l’inclusion technologique et pédagogique : une bouchée à la fois !

La mise en place d’une formation à distance accessible et inclusive soulève de multiples défis pour toutes les personnes œuvrant dans sa conception, sa médiatisation et sa diffusion. Malgré les nombreuses avancées dans le domaine, des études récentes ont montré que près de la moitié des apprenants, dans les formations en ligne en contexte pandémique, ont rencontré des problèmes liés à l’accessibilité pédagogique ou technologique, et ce, même avec un accès Internet fiable et une bande passante suffisante (DARES et Réseau CARIF-OREF, 2020). Au Canada, diverses dispositions législatives, inspirées du standard international WCAG, imposent désormais des normes d’accessibilité et d’inclusion numérique en formation en ligne, diffusée sur le web ou au moyen des supports multimédias. Par exemple, au Québec, la norme SGQRI-008 s’applique désormais à la formation en ligne dans les universités, les organismes publics et les établissements de santé. D’une façon simple, ces standards règlementent la façon dont les documents numériques sont organisés et diffusés, afin qu’ils soient perceptibles, opérables, compréhensibles et robustes (Bédard et al., 2022). L’accessibilité technologique n’est cependant qu’un aspect de l’apprentissage à distance inclusif, l’autre étant l’inclusion pédagogique. Cette inclusion pédagogique est souvent guidée par les principes de la CUA (Conception universelle de l’apprentissage), un cadre de référence de plus en plus utilisé en formation à distance. Ce cadre « guide le développement d’environnements d’apprentissage flexibles et adaptables aux différences d’apprentissage individuelles » (Wiki-TEDia, 2022). Globalement, ces principes invitent la personne responsable de la formation à offrir de la flexibilité et de la diversité tant au niveau des moyens de représentation, des moyens d’actions et d’expression ainsi que des moyens d’engagement (CAST, 2018). En d’autres termes, il s’agit à la fois de varier le format, mais également les façons de présenter les concepts, de permettre de rendre compte de son apprentissage d’une façon moins traditionnelle et de soutenir la motivation et la participation active à l’activité d’apprentissage (Plante et Brassard, 2022). Est-il possible de réussir à combiner ces deux aspects de l’inclusion, technique et humaine ? Comment faire en sorte que la formation et l’éducation en ligne soient technologiquement accessibles aux apprenant.es adultes, y compris ceux et celles qui présentent divers types de handicaps, et permettre ainsi l’inclusion de tous les types d’apprenant.es ? Afin de répondre à ces questions, une collaboration transatlantique a vu le jour, dont l’objectif principal est de créer une formation de formateurs et de formatrices d’adultes leur permettant de concevoir et de développer une formation accessible et inclusive. Dans le cadre d’un projet subventionné par le programme européen ERAMUS+, ce projet Ide@ (Implementing a Digital E-learning @lternative) — une collaboration de l’Université TÉLUQ, l’Académie de Créteil GIP, l’Université autonome de Barcelone, l’ECQA (Austrian-based European Certification and Qualification Association) et la compagnie Koena — a entre autres permis d’explorer ces questions et de mettre à jour plusieurs défis de cohabitation et d’application de la CUA et des normes d’accessibilité. Cet atelier permettra d’illustrer et d’explorer, à l’aide des exemples tirés de la formation en ligne conçue dans le cadre du projet Ide@, les solutions aux trois défis de ce type, couramment rencontrés en formation en ligne : Défi no 1 : Cent fois sur le métier remettez votre ouvrage Défi no 2 : Le cordonnier mal chaussé Défi no 3 : Les bons outils font les bons ouvriers Comment peut-on s’assurer que la formation soit accessible, à l’intérieur de la formation, dans le respect des normes et aussi dans l’accessibilité même de la formation ? Jusqu’à quel niveau intégrer ces façons dans notre pratique ? Quand et comment intégrer les principes et les lignes directrices dans les étapes de l’ingénierie pédagogique ? C’est un peu plus outillé face à ces questions que les participant.es ressortiront de cet atelier

Articulating technological and pedagogical accessibility for adult learners in distance education

Title : Articulating technological and pedagogical accessibility for adult learners in distance education. Context. Online training and education for adults was forced to reinvent itself throughout the covid-19’s pandemic context. It has opened opportunities and challenges for adult educators and learners, as well as for institutions hosting distance adult education. However, the expansion of online learning in context of formal or non-formal adult education raises many issues for adult educators. Some recent studies carried out in various pandemic contexts have shown that nearly half of all learners have experienced problems linked to pedagogical or technological accessibility, even with reliable internet access and sufficient bandwidth (for example, DARES & Réseau CARIF-OREF, 2020). Theoretical/conceptual framework. Europe implements international Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) standards, for technological accessibility through the European accessibility directive mandatory for all European countries, and national legislative frameworks (for example, RGAA in France). In Canada, following the example of other Canadian provinces, Quebec has adapted the WCAG standards by making them mandatory for online training in universities, public organizations and health institutions, in the form of SGQRI-008 standards. This normative framework has contributed to the emergence of recent initiatives aimed at explaining and promoting technological accessibility in adult education in Europe and Canada. Technological accessibility is however only one aspect of inclusive distance learning, the other being pedagogical inclusion. The Universal Learning Design (ULD) approach appears to be a relevant form of inclusive pedagogy for distance adult education as it suggests designing accessible learning for all students, rather than adapting the learning situation to diverse students once the design is complete (Rogers-Shaw, David & Choi, 2018). There is a growing interest for the ULD framework in higher education, however other adult education sectors would benefit from learning about ULD (Burgstahler, 2015;). In our view, the universal design framework should develop a culture of inclusion in adult distance education and be aimed at answering the question of the adequacy of resources to the needs and differentiated capacities of people and that of taking theses differences into account (Loventhal et al, 2020). Aim/Research question. The emerging challenge is to concretely combine these two normative frameworks aimed at accessibility and inclusion in online learning, in a common design framework adapted to adult education (Gronseth, 2019). The main objective of our current work is to identify points of convergence and divergence between ULD principles and accessibility standards in Europe and Canada. How do we ensure that online training and education is technologically accessible to all adults, including those with various kinds of disabilities and allows for inclusion of all types of learners? Methods. The authors of this paper are members of the Quebec IDE@) project team - Implementing an digital e-learning alternative- subsidized by the ERASMUS + European program, in collaboration with four European partners (GIP Formation continue et insertion professionnelle de l’Académie de Créteil, Universitat Autonoma de Barcelona, European Certification and Qualification Association and Koena). We have developed a three-stages approach consisting of 1) a comparative study of technological accessibility common principles contained in the WCAG-inspired standards and pedagogical principles contained in UDL; 2) developing an inclusive and accessible online learning design framework adapted to adult learners based on these principles 3) evaluation and validation of this online design framework with adult educators focus groups. Results. Current results are preliminary and we will complete them shortly,before the conference is held. We plan to present the conceptual framework, the methodology and the framework of inclusive and accessible online learning design "for all and for each adult learner". References Burgstahler, S. (2015). Opening Doors or Slamming Them Shut? Online Learning Practices and Students with Disabilities. Social Inclusion, 3(6), 69-79. DARES & RÉSEAU CARIF-OREF (France) (202O, juin). Résultats d’enquête. Le maintien à distance de l’activité de formation. Enquête OF-Covid. Répéré à https://reseau.intercariforef.org/sites/default/files/fichiers/2020-06/RCO-enquete-OF-Covid.pdf Gronseth, S. (2019). Inclusive Design for Online and Blended Courses: Connecting Web Content Accessibility Guidelines and Universal Design for Learning. Educational Renaissance, 7, 14-22. Repéré à http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1218623.pdf Lowenthal, P. R., Greear, K., Humphrey, M., Lowenthal, A., Conley, Q., Giacumo, L. A., & Dunlap, J. C. (2020). Creating Accessible and Inclusive Online Learning: Moving beyond Compliance and Broadening the Discussion. Quarterly Review of Distance Education, 21(2), 1-21. Repéré à https://eric.ed.gov/?id=EJ1288511 Rogers-Shaw, C. C.-C., David J.; Choi, J.. (2018). Universal Design for Learning: Guidelines for Accessible Online Instruction. Adult Learning, 29(1), 20-31. https://doi.org/10.1177_104515951773553

Objectiver le dire sur la pratique : quels apports de Bourdieu à l'analyse des pratiques enseignantes ?

Dans le champ francophone des sciences de l’éducation on assiste, depuis deux décennies, à une multiplication des dispositifs d’analyse de pratiques enseignantes qui utilisent diverses méthodes de verbalisation a posteriori réalisée par les enseignantes et les enseignants de leur l’activité professionnelle réalisée en contexte réel. Ces méthodes s’appuient sur le principe de « primat de la description intrinsèque de l’agir», selon lequel la signification de l’agir ne peut être déterminée que par celui qui agit, dans une configuration qui reste toujours dialogique entre le praticien et le chercheur. Les exigences de l’objectivation des données à la première personne traversent toute la théorie de la pratique de Pierre Bourdieu car elles conditionnent la possibilité de construire un modèle scientifique de la pratique respectant la dimension subjective, matériellement et temporellement engagée de celle-ci. Cet article analyse (i) les principaux enjeux et les difficultés rencontrés par Bourdieu dans son projet et (ii) les apports potentiels de sa théorie à l’objectivation des actions de recherche constitutives des méthodes de la verbalisation de l’agir, dans le champ de l’analyse des pratiques enseignantes

L’encadrement dans les dispositifs en ligne ou hybrides en enseignement supérieur : des acteurs, des pratiques et des savoirs d’action en émergence

Ce chapitre présente une vue d’ensemble de la problématique de l’encadrement des étudiants en contexte « numérique ». en relation avec les changements organisationnels et technologiques affectant les pratiques d’enseignement. Après avoir distingué l’approche institutionnelle de « soutien à l’apprenant » de l’approche centrée sur l’encadrement pédagogique dans les cours, il décrit les pratiques et les compétences en encadrement à distance des cours en ligne et hybrides dispensés par les établissements « unimodaux à distance », «présentiels » et « bimodaux ». Est également abordé le phénomène de l’encadrement à distance dans les cours « en présence ». Dans la mesure où l’on assiste actuellement à l’émergence de nouvelles pratiques d’encadrement médiatisées accomplies par des acteurs de plus de plus en diversifiés, ce chapitre soutient que leur contribution à la construction des « savoirs d’action » sur l’encadrement à distance devrait être prise en considération pour constituer une pédagogie « numérique » collégiale de l’enseignement supérieur