Más allá del cambio conceptual : el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional

In this article we present some reflections on the cognitive changes that should happen in the students' minds when they learn science, as well as on the didactic strategies that could foster such changes

Hull como psicólogo cognitivo: cuando el propósito no es reforzado

En su libro Mecanismos asociativos del pensamiento. La «obra magna» de Clark L. Hull, basado en un estudio minucioso de sus «Libros de Ideas» inéditos, Gondra (2007) nos ofrece una visión de la obra de Hull mucho más compleja de aquella a la que estamos acostumbrados. Su interés por el estudio de los procesos mentales superiores en un marco teórico asociacionista, que sin embargo nunca llegó a completar, le convierte de hecho a Hull en un precursor de la psicología cognitiva del procesamiento de información. Este artículo revisa esta relación, en buena medida frustrada, entre Hull y el procesamiento de información, así como su contribución al estudio de la adquisición de conceptos, que será parcialmente recuperada en las investigaciones recientes que estudian la abstracción de reglas y categorías desde el marco teórico del aprendizaje implícito.In his book Mecanismos asociativos del pensamiento. La «obra magna» de Clark L. Hull, based on a careful research of the unpublished and so called «Idea books» by Hull, Gondra (2007) shows us that his thought was in fact more complex and ambitious than we used to assume. Hull’s interest on the study of higher mental processes within an associacionist framework, that however he never fulfi lled, converts him indeed into a precursor of the information processing approach to the study of cognitive processes. This paper reviews the relationships between these unfulfi lled ideas and the information processing approach as well as it examines Hull’s contributions to the study on concept learning, which will be partially recovered by recent research on the abstraction of rules and categories from the viewpoint of implicit learning

En el principio era el Método: las psicologías dogmáticas, la metodología en crisis o viceversa

Más allá de los acuerdos o desacuerdos, de los encuentros y desencuentros, que desde su título propone al lector, y a este comentador, el artículo del que nos estamos ocupando supone sin duda una provocación refrescante, casi diría necesaria, en las aguas en apariencia tranquilas de la psicología científica. Cuando todos los parámetros apuntan a un crecimiento constante, casi enfermizo, de la psicología como ciencia y como profesión, cuando estamos además en un momento de obligada reflexión sobre la formación que debemos proporcionar a nuestros alumnos –o mejor, si de datos hablamos, a nuestras alumnas– para favorecer un ejercicio profesional competente y también una continuidad y, si es posible, mejora en la producción del conocimiento psicológico, bueno es que nos detengamos a debatir, por excepcional que resulte, sobre los cimientos de ese ya enorme edificio que entre todos hemos logrado construi

A quality Education, but what's new doc?

Las nuevas propuestas de Reforma educativa se basan en tres pilares fundamentales: el restablecimiento de la llamada "cultura del esfuerzo", el establecimiento de itinerarios educativos y el refuerzo de las figuras de autoridad. Este artículo analiza, desde una perspectiva psicopedagógica, los supuestos que subyacen a esa propuesta y sostiene que se trata en realidad de una vuelta a modelos y concepciones que han sido claramente superados por la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza, por lo que difícilmente van a suponer una mejora de la calidad educativaThe new proposals for educational reform are based on three fundamental pillars: the re-establishing of the so called culture of effort. The establishing of educational paths and the reinforcing of figures of authority. This article analyses the suppositions that underlie this proposal from a psychopedagogical view point and sustain that it deals in reality with a return to models and conceptions that have been clearly bettered by research into learning and teaching and this consequently implies that it will be difficult that this leads to an improvement in qualit

Why students do not learn the science we teach them?: the case for the Earth Sciences

Hay datos abundantes que muestran que los alumnos no aprenden mucho de los contenidos cient íficos que les enseñ amos. Entre las muchas causas de ese fracaso está la gran distancia entre el conocimiento cotidiano de esos alumnos y el conocimiento cientí fico que queremos que aprendan en el dominio de las Ciencias de la Tierra, que se diferencian en (a) las actitudes que requieren y promueven; (b) los procedimientos en que se basan y (c) los conceptos y principios desde los que interpretan los fenó menos geoló gicos. En este art ículo se analizan las diferencias en los principios epistemoló gicos, ontoló gicos y conceptuales que subyacen a ambos tipos de conocimiento. Se defiende que el aprendizaje de la Ciencia requiere un cambio representacional en los alumnos desde los principios del conocimiento cotidiano a los principios del conocimiento cientí fico y que ese cambio debe apoyarse en tres procesos de aprendizaje relacionados: reestructuració n teó rica, explicitació n progresiva e integració n jerá rquica del conocimiento cotidiano en el cientí fico. Y para ello se requiere cambios sustanciales en la forma en que se organizan los currí culos de Ciencias de la TierraLas investigaciones que se describen en este art ículo han sido posibles gracias a la concesi ón del Proyecto PB98-095 del MEC, del que el autor es investigador principa

No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se aprende: contra el reduccionismo constructivista

La expansión del constructivismo, como concepción sobre la naturaleza del conocimiento y su adquisición, desde el ámbito de la teoría y la investigación hasta las áreas de aplicación e intervención obliga a una reflexión cuidadosa sobre los múltiples y diversos usos de la concepción constructivista en esos dominios. El articulo abona por un uso restringido del constructivismo como enfoque del aprendizaje humano, que diferencia la construcción estática (o asimilación), necesaria. Dara el funcionamiento de cualquier sistema cognitivo, orgánico o artificial, de la construcción dinámica (o acomodación), consistente en los mecanismos mediante los que cambia el conocimiento. En este última sentido no todos los mecanismos de cambio, o aprendizaje, serían constructivos, ya que buena parte de nuestros aprendizajes implícitos, vinculados al desarrollo y al aprendizaje informal, se basarían en procesos asociativos. Los procesos constructivos estarían más vinculados al aprendizaje formal, y promoverían una explicitación de esos conocimientos adquiridos de modo implícito, de modo que la construcción, como proceso de aprendizaje, debería vincularse a los procesos de toma de conciencia o redescripción de los propios conocimientos. Estas ideas se desarrollan, a modo de ejemplo, en un ámbito concreto del aprendizaje, como es el aprendizaje de la cienciaThe constructivist conception of the nature of knowledge and knowledge acquisition has gone beyond the realm of theory and research, and is now used in applied situations and interventions. This expansion calls for a careful reflection on constructivism's multiple uses in these domains. This article advocates restricting its use as un approach to human learning that direrentiates between static construction (or assimilation), necessary to the functioning of any organic or artificial cognitive system, and dynamic construction (or accomodation), composed by the mechanisms that act to change knowledge. In this regard it may be that not all these mechanisms of change, or learning, are constructive, since a large part of our implicit learning, which is linked to development and informal learning, may be based on associative processes. Constructive processes may be linked more to formal learning, and involve the explicitation of knowledge acquired implicitly. Therefore, as a learning process, construction should be linked to processes of awareness and the redescription of one's own knowledge. This article illustrates these ideas in the context of one specific urea of learning-learning scientific conceptsEl presente trabajo se ha visto facilitado por la concesión de la subvención PB94-0188 por parte de la Dirección General de Investigación Científica y Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia a un proyecto de investigación dirigido por el auto

Buscando a Hal desesperadamente: de la psicología cognitiva a la psicología del conocimiento

Afterfive decades of research, the prevailing computational approach in cognitive psychology has made muny important contributions, both theoretical and empirical, to our understanding of how the human mind works. However, some of its most significant promises are still unfulfilled; paradoxically, these promises are related to the more specifically human components of the human mind such as emotions, intentions, conceptual learning, and meaning. We suggest that all these components can be explained in terms of the specific (in the strong sense) capacity of the humanmind, when compared with other cognitive systems, to work with knowledge. To study how the mind knows, or uses explicit representations and not only implicit ones (as do the remaining cognitive systems) we must assume, within the cognitive framework a "psychology of knowledge" approachbased on the study of three specific dimensions of human knowledge - content, consciousness and culture - that are clearly missing in traditional cognitive research. Only through this approach we will be able to make sense of Hal, the "human" robot that Arthur C. Clarke once imagined.A pesar de su predominio en los últimos cincuenta años y de sus indiscutibles aportaciones teóricas y empiricas, la psicologia cognitiva no ha podido cumplir algunas de sus promesas esenciales para dar cuenta del funcionamiento de la mente humana. En este articulo se destaca que la mayor parte de los componentes cognitivos que no han podido abordarse desde el enfoque computacional dominante son precisamente los que diferencian a la mente humana de otros sistemas cognitivos (las emociones, las intenciones, el aprendizaje conceptual, el significado), que aqui se resumenen la capacidad de la mente humana para manejar conocimientos, definidos como representaciones explícitas, y no sólo, como el resto de los sistemas cognitivos, representaciones de naturaleza implícita. Estudiar esas representaciones explícitas requiere desarrollar, en el marco de la psicologia cognitiva, una psicología del conocimiento que recupere para la investigación psicológica tres componentes esenciales de la mente humana olvidados por la clásica psicología cognitiva: los contenidos, la conciencia y la cultura. Sólo así será posible que Hal, el robot "hurnano" ideado por Arthur C. Clarke, pueda ser comprendido desde la psicologiacognitiva