METODOLOGIAS ATIVAS COMO PROPOSIÇÃO PARA O ENSINO: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO

IntroduçãoPara um ensino de qualidade, os métodos devem estar num constante movimento de atualização. E, nele, o professor é o protagonista na busca de novos conhecimentos de aperfeiçoamento para sua prática, seja por meio de leituras ou cursos de formação continuada. Realidade que pode proporcionar aos estudantes uma apropriação mais ativa dos conhecimentos científicos (MORAN, 2015).Este contexto, motivou o direcionamento da pesquisa, desenvolvida a partir de um estudo bibliográfico acerca de metodologias ativas afim de compreender e refletir sobre a perspectiva desta, como proposição para um ensino de qualidade. Segundo Moran (2015, p. 18), “as metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”. Os estudos teóricos acerca do tema são insuficientes aos estudantes, isto é, além deles é necessário a prática para que haja o movimento de apropriação do conhecimento. (MORAN, 2015). Para tanto, atuar na sala de aula com a adoção de uma metodologia ativa, há a necessidade de repensar as aulas de modo que o estudante participe ativamente, com uso de recursos como: jogos, tarefas em grupos, debates com os colegas, entre outras.  E, Moran (2017, p.24), argumenta:Aprendemos de muitas maneiras, com diversas técnicas, procedimentos, mais ou menos eficazes para conseguir os objetivos desejados. A aprendizagem ativa aumenta a nossa flexibilidade cognitiva, que é a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas, superando modelos mentais rígidos e automatismos pouco eficientes. (MORAN, 2017, p.24) Nesse método de ensino, o estudante é centro do processo de aprendizagem. Para tanto, deve-se considerar que cada um deles se apropria do conhecimento de forma individual. Alguns se apropriam facilmente de determinado conteúdo lendo livros, há aqueles que aprendem melhor de outra maneira, como assistindo vídeos, realizando atividades práticas, entre outros (MORAN, 2015). Por isso, o professor deve proporcionar uma aula em que cada estudante possa se apropriar do conceito de forma autônoma, no seu tempo.Existem diferentes metodologias ativas para que professores possam estudar e adaptar nas suas aulas. Dentre essas metodologias está o ensino híbrido, que, segundo Bacich (2016), consiste em desenvolver o conteúdo com os estudantes em ambientes distintos. Adentrando ao ensino híbrido, encontra-se o método de ensino nomeado de sala de aula invertida. Este consiste na preparação de materiais de estudo para que o estudante investigue o conteúdo antes do horário de aula estipulado pela escola. Tais materiais podem ser textos, videoaulas preparados pelo professor, entre outros. Nele, o estudante realiza um estudo prévio do tema proposto, para que, no momento da aula presencial com o professor, pode sanar suas dúvidas.Ainda, há a aprendizagem baseada em projetos que, conforme Oliveira e Mattar (2018, p. 347): [...] é um método de ensino pelo qual os alunos adquirem conhecimentos e habilidades trabalhando por um longo período para investigar e responder a uma questão, um problema ou um desafio autênticos, envolventes e complexos. (OLIVEIRA; MATTAR, 2018, p. 347) Para desenvolver as aulas, utilizando esta metodologia, é importante fazer um planejamento seguindo alguns passos que contribuirão para um ensino de qualidade, que são: Pensar no tema central e na questão/problema do projeto objetivando a aprendizagem do aluno; Envolver os estudantes em um longo processo de investigação, almejando responder a questão/problema; O projeto deve apresentar autenticidade; Haver uma reflexão entre alunos e professor acerca do projeto; Tornar o projeto público, apresentando-o além da sala de aula (OLIVEIRA; MATTAR, 2018).  MetodologiaO presente trabalho situa-se em estudo bibliográfico e fundamentou-se teoricamente na leitura de artigos que tratam de metodologias ativas, sobretudo em Bessa e Costa (2019), Valério et al. (2019), Bacich (2016), Moran (2017), Moran (2015) e Moran (2013).Além disso, a participação no curso online intitulado “Metodologias Ativas na Educação Básica”, disponibilizado pela Revista Nova Escola e ministrado pela Drª Lilian Bacich, que contribuiu para ampliar os estudos sobre o tema em foco. O curso apresentou uma proposta de ensino de metodologias ativas como o ensino híbrido e suas peculiaridades, e a aprendizagem baseada em projetos. Destacou o papel do professor como mediador e o estudante como centro do processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais ativo e participativo durante o desenvolvimento das aulas.Apresenta-se, neste trabalho, um recorte da pesquisa, baseada na análise dos resultados observados por Valério et al. (2019) em  experiência vivenciada com a utilização de metodologia ativa em sala de aula. Análise e discussão de dadosO método da sala de aula invertida foi experenciado por Valério et al. (2019),  durante um semestre, nas disciplinas de Geometria Analítica e Física Introdutória num curso de licenciatura em ciências exatas de uma universidade no sul do Brasil e socializado em forma de artigo.Enfatiza-se no texto, a necessidade de mudança na educação desde o início do século passado, contudo o ensino tradicional se mantém sólido mesmo havendo inúmeras pedagogias alternativas. Isso ocorre para que haja conformidade à prática política e econômica da sociedade moderna vigente (VALÉRIO, et al., 2019).No artigo, é argumentado que a sala de aula invertida se dá por meio de materiais disponibilizados aos estudantes antes da aula, para que os mesmos realizem um estudo prévio acerca do tema. Neste caso, a finalidade do professor, em sala de aula, é orientar e dar assistência individualizada aos estudantes que realizarão as atividades práticas (VALÉRIO, et al., 2019).A pesquisa realizada pelos autores fundamentou-se, sobretudo, nos estudos de relatos de experiências estrangeiras, realizados em um projeto de extensão da universidade. Neste projeto, foi promovido um curso para professores sobre a temática. Neste curso, participaram dez professores, em que cinco se dispuseram em desenvolver tal metodologia. No projeto, tiveram disciplinas cuja a proposta de ensino ocorreu parcialmente. Foram disponibilizados, com uma semana de antecedência, indicações de livros e vídeoaulas disponíveis na internet para que os estudantes pudessem realizar estudo prévio e, durante as aulas, respondessem questionários online. Entretanto em outra disciplina a proposta foi mais dinâmica e totalmente realizada. O professor encaminhou para estudo prévio uma lista de exercícios sobre o tema e os alunos, ao concluírem a atividade, enviaram as respostas num espaço online disponibilizado pelo professor, cujas as soluções foram debatidas na aula (VALÉRIO, et al., 2019).Nas experiências citadas anteriormente, os autores ressaltaram que as dificuldades apresentadas pelos estudantes na realização da atividade foram os estudos prévios solicitados, proposta da sala de aula invertida. Os resultados obtidos não foram os esperados pelos autores, pois menos da metade dos estudantes obtiveram aprovação em ambas às disciplinas, aprovação de aproximadamente 40% numa disciplina e perto de 50% na outra. No final da pesquisa, é apresentado algumas orientações para os professores que gostariam de desenvolver a metodologia de sala de aula invertida. Dentre elas, sugerem aos docentes ter dedicação em pesquisar referenciais e experiências com relação à sala de aula invertida na sua área, para ter uma base do que será enfrentado e deixar claro a sua metodologia no plano de ensino (VALÉRIO, et al., 2019).No final da pesquisa, é apresentado algumas orientações para os professores que gostariam de desenvolver a metodologia de sala de aula invertida. Dentre elas, sugerem aos docentes ter dedicação em pesquisar referenciais e experiências com relação à sala de aula invertida na sua área, para ter uma base do que será enfrentado e deixar claro a sua metodologia no plano de ensino (VALÉRIO, et al., 2019).Em suma, parece difícil afirmar a eficácia total do método de ensino, mas se considerarmos o perfil de estudantes descrito no artigo, talvez o alcance dos resultados tenha sido satisfatório, pois não é muito distante do perfil dos de outras instituições de ensino brasileiras. Possivelmente, é uma demonstração que não basta o professor mudar a metodologia, mas uma mudança de cultura por parte dos estudantes. O método em estudo apresenta o estudante como protagonista da sua aprendizagem. Será que eles estão dispostos ao estudo prévio de temas? Se tiver, talvez seja uma raridade. Os alunos estão habituados ao ensino tradicional, que está em movimento de mudança, mas vigente numa parte significativa das instituições de ensino brasileiras. Precisa de mais pesquisas, nesta linha e com desenvolvimento de aplicação em sala de aula. Assim, o processo de construção dos conceitos a ser estudado ocorre com o estudante em movimento numa ação investigativa. Considerações Finais              Com a pesquisa, pode-se compreender o quão importante é pensar numa educação em movimento, seja considerando o professor no preparo de suas aulas como na motivação do estudante na participação nas atividades propostas. Também, foi possível perceber, a importância do professor compreender que seu papel é muito mais do que transmitir informações. Mas, deve estar preparado para desenvolver uma aula rica em termos de materiais ou estratégias que possibilite os estudantes, com uso de competências desenvolvidas nas atividades propostas, se apropriarem dos conceitos científicos estudados e ir além, na aplicação deles na resolução de problemas ou de aprender novos. Palavras-chave: Metodologias ativas; Educação; Aprendizado Ativo. Referências  BACICH, Lilian. Ensino Híbrido: proposta de formação de professores para uso integrado das tecnologias digitais nas ações de ensino e aprendizagem. Anais do XXII Workshop de Informática na Escola (Wie 2016), [S.L.], p. 679-687, 7 nov. 2016. Sociedade Brasileira de Computação - SBC.BESSA, Sônia; COSTA, Váldina Gonçalves da. Apropriação do Conceito de Divisão por meio de Intervenção Pedagógica com Metodologias Ativas. Bolema: Boletim de Educação Matemática, [S.L.], v. 33, n. 63, p. 155-176, abr. 2019. FapUNIFESP (SciELO).MORAN, J. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. In: YAEGASHI, Solange e outros (Orgs). Novas Tecnologias Digitais: Reflexões sobre mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2017, p.23-35.MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Educatrix – Dossiê Currículo. São Paulo: Moderna, a. 7, n. 12, p. 66-69, 2013.MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II, Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). Ponta Grossa: -PROEX/UEPG, 2015, p.15-33.OLIVEIRA, Neide Aparecida Arruda de; MATTAR, João. Folhetim Lorenianas: aprendizagem baseada em projetos, pesquisa e inovação responsáveis na educação. E-Curriculum, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 341-363, abr. 2018.VALÉRIO, Marcelo et al. A sala de aula invertida na universidade pública Brasileira: evidências da prática em uma licenciatura em ciências exatas. Thema, [S.L.], v. 16, n. 1, p. 195-211, 1 maio 2019

CONCEITO DE FRAÇÃO NA PROPOSIÇÃO DAVYDOVIANA DESENVOLVIDO NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

CONCEITO DE FRAÇÃO NA PROPOSIÇÃO DAVYDOVIANA DESENVOLVIDO NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGI

PRÁTICA CLÍNICA DA EQUIPE DE ENFERMAGEM ACERCA DA TERAPIA INTRAVENOSA EM UNIDADE NEONATAL E PEDIÁTRICA

Objetivo: analisar a prática assistencial de uma equipe de enfermagem acerca da terapia intravenosa no setor de neonatologia e pediatria. Método: estudo de abordagem quantitativa, descritivo e exploratório em um hospital público no interior do Rio de Janeiro, Brasil. A técnica de coleta de dados foi a entrevista desenvolvida entre setembro e novembro de 2017. Resultados: amostra composta por 9 (31,1%) enfermeiros e 20 (68,9%) técnicos de enfermagem. O único dispositivo intravenoso utilizado foi o cateter venoso periférico flexível (100%) e apenas os técnicos de enfermagem (100%) eram responsáveis pela diluição e administração de medicamentos. Conclusão: na prática assistencial da equipe de enfermagem, o cateter venoso periférico foi o dispositivo intravenoso de escolha e o esparadrapo, a única cobertura utilizada para fixação do dispositivo, além de a terapia intravenosa ser executada majoritariamente por técnicos de enfermagem, expressando ações que ignoram a legislação e os padrões de prática assistencial segura e de qualidade. Descritores: Infusões Intravenosas. Enfermagem Pediátrica. Cateterismo Periférico

PREDMAT - PROJETO DE REFORÇO ESCOLAR NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

IntroduçãoNa situação pandêmica que se encontra o mundo, surgiu a necessidade de mudança no paradigma das aulas e com elas os estágios obrigatórios dos cursos de graduação. E, o presente trabalho apresenta o desenvolvimento parcial de um projeto de estágio obrigatório do Ensino Médio, do curso de Matemática – Licenciatura da Universidade do Extremo Sul Catarinense/UNESC/SC.  Como primeira etapa do projeto PREDMAT (Projeto de Reforço Escolar na Disciplina de Matemática), aplicou-se um questionário com opções dos conteúdos matemáticos, integrantes do plano de ensino do terceiro ano do ensino médio, para saber qual o tema de maior dificuldade deles. Embora tenham participado da primeira etapa apenas sete alunos, foi possível perceber que o conteúdo de maior dificuldade observada, relaciona-se a matemática financeira, o segundo foi trigonometria, e o terceiro estatística.O projeto PREDMAT tem como objetivo auxiliar as aulas mediadas por tecnologia e desenvolver conceitos a partir de situações problemas. Será aplicado em cinco aulas, sendo no total 20 h/a disponibilizadas. Os temas da matemática financeira serão: porcentagem, aumento e desconto, juros simples e composto, e equivalência de taxas. No desenvolvimento dos temas de estudo, objetiva-se, também, estimular um aprofundamento do conteúdo escolhido, em que o discente é colocado em uma posição ativa, instigando-o a pensar a partir do que lhe é proposto. Visto que “um dos desafios para a aprendizagem da Matemática no Ensino Médio é exatamente proporcionar aos estudantes a visão de que ela não é um conjunto de regras e técnicas [...]”, (BRASIL, p.522, 2017), procurou-se uma alternativa que permita ao aluno questionar e desenvolver o pensamento crítico e teórico. Como exemplo, tem-se que, durante a realização das tarefas, busca-se desenvolver o conceito de matemática financeira de forma qualitativa, socializando com os estudantes o saber construído pelo homem:(...) a educação tem um papel crucial no desenvolvimento da humanidade: transmitir o legado histórico construído pelas gerações precedentes às novas gerações. Seu papel vital é a garantia da aquisição, pelo homem, do que é ser humano, da cultura humana. (LEONTIEV, 1977, apud GAMA, 2015, p. 16) Neste contexto, a estratégica pedagógica, considera o aluno como participante ativo, preocupando-se em capacitá-lo a partir de conteúdos que os permitam compreenderem e participar da sociedade de forma crítica, para que possam transformá-la.Devido à dificuldade de estar presente no mesmo ambiente, a tecnologia vem possibilitando não apenas um meio de interação, mas promovendo uma oportunidade da participação ativa do aluno em sua aprendizagem: Cabe ainda destacar que o uso de tecnologias possibilita aos estudantes aprofundar sua participação ativa nesse processo de resolução de problemas. São alternativas de experiências variadas e facilitadoras de aprendizagens que reforçam a capacidade de raciocinar logicamente, formular e testar conjecturas, avaliar a validade de raciocínios e construir argumentações. (BRASIL, p.528, 2017)Todavia, observa-se uma defasagem nas aulas presenciais e no ensino remoto. Na estrutura, no ensino online, está diretamente relacionado ao acesso a tecnologias digitais pelos docentes e discente. Entretanto, enfrenta-se as possibilidades da falta de acesso as tecnologias por parte dos estudantes do ensino público no Brasil, como a computadores e internet. Também, pedagogicamente, isso obstaculiza o planejamento da aula para o meio tecnológico. Diferente do presencial, que exige a locomoção e o comprometimento de ir até a instituição no horário estipulado, onde permite o docente, interagir diretamente com os estudantes. Na presencialidade, pela observação, ampliam-se as oportunidades de reconhecimento dos traços de compreensão ou dificuldades de elaboração dos conceitos matemáticos. MetodologiaO presente trabalho se fundamenta na teoria Histórico-Crítica, cujo precursor é Dermeval Saviani (DUARTE, 2012). Para tanto, embasamo-nos nos seus estudos para o ensino de matemática financeira.Os recursos que serão utilizados nas aulas serão PowerPoint, as atividades serão realizadas no Google Meet, com uso do Excel. Posteriormente, as apresentações de slide, serão disponibilizadas em formato PDF. Além disso, nas aulas busca-se manter um diálogo com os estudantes levantando diversos questionamentos a fim de instigar os estudantes a refletir, analisar e propor soluções. Considerações FinaisO projeto, em andamento, permite visualizar a necessidade de reinventar nossos métodos pedagógicos devido, no momento, a situação pandêmica. A proposta do PREDMAT é uma alternativa de uso de recursos num meio tecnológico como ferramentas de apoio ao ensino, que poderão contribuir na recuperação dos conceitos matemáticos elaborados pelos discentes, proporcionando assim, uma forma de interação possível para o desenvolvimento do conteúdo escolhido. Embora num primeiro momento desse projeto tenha havido pouca participação (7 alunos), espera-se que independente disso, que haja aprendizado dos participantes do projeto.Por hipótese, ressalta-se a defasagem da preparação de aula para educação presencial e para remota, devido as dificuldades de acesso aos meios tecnológicos. Auxiliar as aulas mediadas por tecnologia e desenvolver conceitos a partir de situações problemas. Com essa visão, conclui-se que, há necessidade de incorporar estratégias e meios mais atrativos, debater sobre a motivação dos discentes e investigar propostas que proporcionem um olhar aprofundado para o pensamento crítico e teórico. Palavras-chave: Teoria Histórico-Crítica; educação; matemática; ensino a distância

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA A MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO NO SISTEMA ELKONIN-DAVYDOV

Os professores de Matemática do sexto ano escolar da rede de ensino municipal de Criciúma - localizada no estado brasileiro de Santa Catarina - têm identificado nos estudantes lacunas em relação aos conceitos ensinados nos anos escolares anteriores. Para esses professores, a maioria dos estudantes do início dos anos finais do Ensino Fundamental (EF) apresentam equívocos conceituais em situações relacionadas, principalmente, à multiplicação e à divisão. Nossa hipótese é que esses problemas da não apropriação, pelos estudantes das significações conceituais de Matemática, estão relacionados ao conhecimento empírico adotado para a organização do ensino. Com a finalidade de abolir as lacunas na aprendizagem de Matemática, nos estudantes, desenvolveu-se um projeto de extensão. A questão investigada foi: quais as contribuições de uma formação de professoras dos anos iniciais para reelaborar a organização do ensino de multiplicação e divisão, com base nos fundamentos do sistema de Elkonin-Davydov? Para a análise dos dados foram transcritas as falas das professoras que foram gravadas durante os encontros mensais. A partir das discussões realizadas na formação, as professoras constataram que no sistema de ensino de Elkonin-Davydov a multiplicação e a divisão possuem os mesmos elementos conceituais no contexto da medição de grandezas com base em duas unidades: básica e intermediária, mas com finalidades distintas. Essa constatação supera o modo de ensino fragmentado dessas operações, realizadas por elas, anteriormente a participação no projeto de extensão. Além disso, foi identificada a relação dos elementos da multiplicação em consonância com os fundamentos da Matemática

Zika Brazilian Cohorts (ZBC) Consortium: Protocol for an Individual Participant Data Meta-Analysis of Congenital Zika Syndrome after Maternal Exposure during Pregnancy.

Despite great advances in our knowledge of the consequences of Zika virus to human health, many questions remain unanswered, and results are often inconsistent. The small sample size of individual studies has limited inference about the spectrum of congenital Zika manifestations and the prognosis of affected children. The Brazilian Zika Cohorts Consortium addresses these limitations by bringing together and harmonizing epidemiological data from a series of prospective cohort studies of pregnant women with rash and of children with microcephaly and/or other manifestations of congenital Zika. The objective is to estimate the absolute risk of congenital Zika manifestations and to characterize the full spectrum and natural history of the manifestations of congenital Zika in children with and without microcephaly. This protocol describes the assembly of the Consortium and protocol for the Individual Participant Data Meta-analyses (IPD Meta-analyses). The findings will address knowledge gaps and inform public policies related to Zika virus. The large harmonized dataset and joint analyses will facilitate more precise estimates of the absolute risk of congenital Zika manifestations among Zika virus-infected pregnancies and more complete descriptions of its full spectrum, including rare manifestations. It will enable sensitivity analyses using different definitions of exposure and outcomes, and the investigation of the sources of heterogeneity between studies and regions

Erratum: Global, regional, and national comparative risk assessment of 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or clusters of risks for 195 countries and territories, 1990–2017: a systematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2017

Interpretation: By quantifying levels and trends in exposures to risk factors and the resulting disease burden, this assessment offers insight into where past policy and programme efforts might have been successful and highlights current priorities for public health action. Decreases in behavioural, environmental, and occupational risks have largely offset the effects of population growth and ageing, in relation to trends in absolute burden. Conversely, the combination of increasing metabolic risks and population ageing will probably continue to drive the increasing trends in non-communicable diseases at the global level, which presents both a public health challenge and opportunity. We see considerable spatiotemporal heterogeneity in levels of risk exposure and risk-attributable burden. Although levels of development underlie some of this heterogeneity, O/E ratios show risks for which countries are overperforming or underperforming relative to their level of development. As such, these ratios provide a benchmarking tool to help to focus local decision making. Our findings reinforce the importance of both risk exposure monitoring and epidemiological research to assess causal connections between risks and health outcomes, and they highlight the usefulness of the GBD study in synthesising data to draw comprehensive and robust conclusions that help to inform good policy and strategic health planning

Global, regional, and national comparative risk assessment of 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or clusters of risks for 195 countries and territories, 1990-2017: a systematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2017

Background The Global Burden of Diseases, Injuries, and Risk Factors Study (GBD) 2017 comparative risk assessment (CRA) is a comprehensive approach to risk factor quantification that offers a useful tool for synthesising evidence on risks and risk–outcome associations. With each annual GBD study, we update the GBD CRA to incorporate improved methods, new risks and risk–outcome pairs, and new data on risk exposure levels and risk–outcome associations. Methods We used the CRA framework developed for previous iterations of GBD to estimate levels and trends in exposure, attributable deaths, and attributable disability-adjusted life-years (DALYs), by age group, sex, year, and location for 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or groups of risks from 1990 to 2017. This study included 476 risk–outcome pairs that met the GBD study criteria for convincing or probable evidence of causation. We extracted relative risk and exposure estimates from 46 749 randomised controlled trials, cohort studies, household surveys, census data, satellite data, and other sources. We used statistical models to pool data, adjust for bias, and incorporate covariates. Using the counterfactual scenario of theoretical minimum risk exposure level (TMREL), we estimated the portion of deaths and DALYs that could be attributed to a given risk. We explored the relationship between development and risk exposure by modelling the relationship between the Socio-demographic Index (SDI) and risk-weighted exposure prevalence and estimated expected levels of exposure and risk-attributable burden by SDI. Finally, we explored temporal changes in risk-attributable DALYs by decomposing those changes into six main component drivers of change as follows: (1) population growth; (2) changes in population age structures; (3) changes in exposure to environmental and occupational risks; (4) changes in exposure to behavioural risks; (5) changes in exposure to metabolic risks; and (6) changes due to all other factors, approximated as the risk-deleted death and DALY rates, where the risk-deleted rate is the rate that would be observed had we reduced the exposure levels to the TMREL for all risk factors included in GBD 2017. Findings In 2017, 34·1 million (95% uncertainty interval [UI] 33·3–35·0) deaths and 1·21 billion (1·14–1·28) DALYs were attributable to GBD risk factors. Globally, 61·0% (59·6–62·4) of deaths and 48·3% (46·3–50·2) of DALYs were attributed to the GBD 2017 risk factors. When ranked by risk-attributable DALYs, high systolic blood pressure (SBP) was the leading risk factor, accounting for 10·4 million (9·39–11·5) deaths and 218 million (198–237) DALYs, followed by smoking (7·10 million [6·83–7·37] deaths and 182 million [173–193] DALYs), high fasting plasma glucose (6·53 million [5·23–8·23] deaths and 171 million [144–201] DALYs), high body-mass index (BMI; 4·72 million [2·99–6·70] deaths and 148 million [98·6–202] DALYs), and short gestation for birthweight (1·43 million [1·36–1·51] deaths and 139 million [131–147] DALYs). In total, risk-attributable DALYs declined by 4·9% (3·3–6·5) between 2007 and 2017. In the absence of demographic changes (ie, population growth and ageing), changes in risk exposure and risk-deleted DALYs would have led to a 23·5% decline in DALYs during that period. Conversely, in the absence of changes in risk exposure and risk-deleted DALYs, demographic changes would have led to an 18·6% increase in DALYs during that period. The ratios of observed risk exposure levels to exposure levels expected based on SDI (O/E ratios) increased globally for unsafe drinking water and household air pollution between 1990 and 2017. This result suggests that development is occurring more rapidly than are changes in the underlying risk structure in a population. Conversely, nearly universal declines in O/E ratios for smoking and alcohol use indicate that, for a given SDI, exposure to these risks is declining. In 2017, the leading Level 4 risk factor for age-standardised DALY rates was high SBP in four super-regions: central Europe, eastern Europe, and central Asia; north Africa and Middle East; south Asia; and southeast Asia, east Asia, and Oceania. The leading risk factor in the high-income super-region was smoking, in Latin America and Caribbean was high BMI, and in sub-Saharan Africa was unsafe sex. O/E ratios for unsafe sex in sub-Saharan Africa were notably high, and those for alcohol use in north Africa and the Middle East were notably low. Interpretation By quantifying levels and trends in exposures to risk factors and the resulting disease burden, this assessment offers insight into where past policy and programme efforts might have been successful and highlights current priorities for public health action. Decreases in behavioural, environmental, and occupational risks have largely offset the effects of population growth and ageing, in relation to trends in absolute burden. Conversely, the combination of increasing metabolic risks and population ageing will probably continue to drive the increasing trends in non-communicable diseases at the global level, which presents both a public health challenge and opportunity. We see considerable spatiotemporal heterogeneity in levels of risk exposure and risk-attributable burden. Although levels of development underlie some of this heterogeneity, O/E ratios show risks for which countries are overperforming or underperforming relative to their level of development. As such, these ratios provide a benchmarking tool to help to focus local decision making. Our findings reinforce the importance of both risk exposure monitoring and epidemiological research to assess causal connections between risks and health outcomes, and they highlight the usefulness of the GBD study in synthesising data to draw comprehensive and robust conclusions that help to inform good policy and strategic health planning

Global, regional, and national comparative risk assessment of 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or clusters of risks for 195 countries and territories, 1990-2017: a systematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2017.

BACKGROUND: The Global Burden of Diseases, Injuries, and Risk Factors Study (GBD) 2017 comparative risk assessment (CRA) is a comprehensive approach to risk factor quantification that offers a useful tool for synthesising evidence on risks and risk-outcome associations. With each annual GBD study, we update the GBD CRA to incorporate improved methods, new risks and risk-outcome pairs, and new data on risk exposure levels and risk-outcome associations. METHODS: We used the CRA framework developed for previous iterations of GBD to estimate levels and trends in exposure, attributable deaths, and attributable disability-adjusted life-years (DALYs), by age group, sex, year, and location for 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or groups of risks from 1990 to 2017. This study included 476 risk-outcome pairs that met the GBD study criteria for convincing or probable evidence of causation. We extracted relative risk and exposure estimates from 46 749 randomised controlled trials, cohort studies, household surveys, census data, satellite data, and other sources. We used statistical models to pool data, adjust for bias, and incorporate covariates. Using the counterfactual scenario of theoretical minimum risk exposure level (TMREL), we estimated the portion of deaths and DALYs that could be attributed to a given risk. We explored the relationship between development and risk exposure by modelling the relationship between the Socio-demographic Index (SDI) and risk-weighted exposure prevalence and estimated expected levels of exposure and risk-attributable burden by SDI. Finally, we explored temporal changes in risk-attributable DALYs by decomposing those changes into six main component drivers of change as follows: (1) population growth; (2) changes in population age structures; (3) changes in exposure to environmental and occupational risks; (4) changes in exposure to behavioural risks; (5) changes in exposure to metabolic risks; and (6) changes due to all other factors, approximated as the risk-deleted death and DALY rates, where the risk-deleted rate is the rate that would be observed had we reduced the exposure levels to the TMREL for all risk factors included in GBD 2017

Global, regional, and national comparative risk assessment of 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or clusters of risks for 195 countries and territories, 1990–2017: a systematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2017

Stanaway JD, Afshin A, Gakidou E, et al. Global, regional, and national comparative risk assessment of 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or clusters of risks for 195 countries and territories, 1990–2017: a systematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2017. Lancet. 2018;392(10159):1923-1994.Background The Global Burden of Diseases, Injuries, and Risk Factors Study (GBD) 2017 comparative risk assessment (CRA) is a comprehensive approach to risk factor quantification that offers a useful tool for synthesising evidence on risks and risk outcome associations. With each annual GBD study, we update the GBD CRA to incorporate improved methods, new risks and risk outcome pairs, and new data on risk exposure levels and risk outcome associations. Methods We used the CRA framework developed for previous iterations of GBD to estimate levels and trends in exposure, attributable deaths, and attributable disability-adjusted life-years (DALYs), by age group, sex, year, and location for 84 behavioural, environmental and occupational, and metabolic risks or groups of risks from 1990 to 2017. This study included 476 risk outcome pairs that met the GBD study criteria for convincing or probable evidence of causation. We extracted relative risk and exposure estimates from 46 749 randomised controlled trials, cohort studies, household surveys, census data, satellite data, and other sources. We used statistical models to pool data, adjust for bias, and incorporate covariates. Using the counterfactual scenario of theoretical minimum risk exposure level (TMREL), we estimated the portion of deaths and DALYs that could be attributed to a given risk. We explored the relationship between development and risk exposure by modelling the relationship between the Socio-demographic Index (SDI) and risk-weighted exposure prevalence and estimated expected levels of exposure and risk-attributable burden by SDI. Finally, we explored temporal changes in risk-attributable DALYs by decomposing those changes into six main component drivers of change as follows: (1) population growth; (2) changes in population age structures; (3) changes in exposure to environmental and occupational risks; (4) changes in exposure to behavioural risks; (5) changes in exposure to metabolic risks; and (6) changes due to all other factors, approximated as the risk-deleted death and DALY rates, where the risk-deleted rate is the rate that would be observed had we reduced the exposure levels to the TMREL for all risk factors included in GBD 2017. Findings In 2017,34.1 million (95% uncertainty interval [UI] 33.3-35.0) deaths and 121 billion (144-1.28) DALYs were attributable to GBD risk factors. Globally, 61.0% (59.6-62.4) of deaths and 48.3% (46.3-50.2) of DALYs were attributed to the GBD 2017 risk factors. When ranked by risk-attributable DALYs, high systolic blood pressure (SBP) was the leading risk factor, accounting for 10.4 million (9.39-11.5) deaths and 218 million (198-237) DALYs, followed by smoking (7.10 million [6.83-7.37] deaths and 182 million [173-193] DALYs), high fasting plasma glucose (6.53 million [5.23-8.23] deaths and 171 million [144-201] DALYs), high body-mass index (BMI; 4.72 million [2.99-6.70] deaths and 148 million [98.6-202] DALYs), and short gestation for birthweight (1.43 million [1.36-1.51] deaths and 139 million [131-147] DALYs). In total, risk-attributable DALYs declined by 4.9% (3.3-6.5) between 2007 and 2017. In the absence of demographic changes (ie, population growth and ageing), changes in risk exposure and risk-deleted DALYs would have led to a 23.5% decline in DALYs during that period. Conversely, in the absence of changes in risk exposure and risk-deleted DALYs, demographic changes would have led to an 18.6% increase in DALYs during that period. The ratios of observed risk exposure levels to exposure levels expected based on SDI (O/E ratios) increased globally for unsafe drinking water and household air pollution between 1990 and 2017. This result suggests that development is occurring more rapidly than are changes in the underlying risk structure in a population. Conversely, nearly universal declines in O/E ratios for smoking and alcohol use indicate that, for a given SDI, exposure to these risks is declining. In 2017, the leading Level 4 risk factor for age-standardised DALY rates was high SBP in four super-regions: central Europe, eastern Europe, and central Asia; north Africa and Middle East; south Asia; and southeast Asia, east Asia, and Oceania. The leading risk factor in the high-income super-region was smoking, in Latin America and Caribbean was high BMI, and in sub-Saharan Africa was unsafe sex. O/E ratios for unsafe sex in sub-Saharan Africa were notably high, and those for alcohol use in north Africa and the Middle East were notably low. Interpretation By quantifying levels and trends in exposures to risk factors and the resulting disease burden, this assessment offers insight into where past policy and programme efforts might have been successful and highlights current priorities for public health action. Decreases in behavioural, environmental, and occupational risks have largely offset the effects of population growth and ageing, in relation to trends in absolute burden. Conversely, the combination of increasing metabolic risks and population ageing will probably continue to drive the increasing trends in non-communicable diseases at the global level, which presents both a public health challenge and opportunity. We see considerable spatiotemporal heterogeneity in levels of risk exposure and risk-attributable burden. Although levels of development underlie some of this heterogeneity, O/E ratios show risks for which countries are overperforming or underperforming relative to their level of development. As such, these ratios provide a benchmarking tool to help to focus local decision making. Our findings reinforce the importance of both risk exposure monitoring and epidemiological research to assess causal connections between risks and health outcomes, and they highlight the usefulness of the GBD study in synthesising data to draw comprehensive and robust conclusions that help to inform good policy and strategic health planning. Copyright (C) 2018 The Author(s). Published by Elsevier Ltd