The on-line interpretation of pronouns and repeated names in seven-year-old children

Seven-year-old children performed a cross-modal naming task, in order to investigate the on-line interpretation of subject pronouns and repeated names. Children had to listen to short texts containing two sentences and to read a visual probe which represented the last word of the second sentence. This second sentence began with a subject anaphor which was either a pronoun or a repeated name, and referred either to the subject referent (Subject-Subject condition), or to the object referent (Object-Subject condition) of the first sentence. In agreement with the repeated name penalty predicted from the Gordon and Hendrick’s model (1998) developed for adults, children showed faster naming times for pronouns than for repeated names in Subject-Subject condition, whereas they showed similar naming times to solve pronouns and repeated names in Object-Subject condition. These results suggest that children interpret on-line the pronoun as a specific marker of referential continuity

Apprentissage et mémoire de textes : problèmes théoriques et méthodologiques

Ehrlich Marie-France. Apprentissage et mémoire de textes : problèmes théoriques et méthodologiques. In: Bulletin de psychologie, tome 29, numéro spécial, 1976. Spécial annuel 1976 : La mémoire sémantique. pp. 314-326

Les activités implicites de structuration dans l'apprentissage d'une série verbale

The purpose of this experiment was to study the implicit activities of structuration which growth during the free recall learning of a list constituted by 20 significative words. It pursues a work on the relations between time, structuration and number of correct responses during free recall verbal learning (Ehrlich 1966 b). The following hypothesis were tested : — the intervention of an instruction which insists on the efficiency of the clustering implicit activities, facilitates the structuration process and leads to a learning faster ; — when implicit activity becomes explicit, the structuration process is easier ; — the structuration process is delayed when the subjecls are obliged to engage in an explicit activity incompatible with the realization of implicit clusters. The first and third hypothesis are confirmed, but not the second one. Theses results lead us to assume that two different inhibiting factors tied o the explicit responses may bias structuration and learning.Le but de cette expérience est d'étudier les activités implicites de structuration qui se développent au cours de l'apprentissage d'une liste de 20 mots significatifs, en situation de rappel libre. Elle fait suite à un travail portant sur les relations entre le temps, la structuration et le nombre de réponses correctes dans un apprentissage de ce type. (Ehrlich, 1966 b). Nous avions formulé les hypothèses suivantes : — L'intervention d'une consigne qui souligne l'efficacité des activités implicites de groupement facilite le processus de structuration et conduit à un apprentissage plus rapide. — Quand l'activité implicite devient explicite, le processus de structuration est accéléré. — Quand on impose aux sujets une activité explicite incompatible avec la réalisation des groupes implicites, le processus de structuration est retardé. La première et la troisième hypothèses sont vérifiées, la seconde ne l'est pas. Ces résultats nous conduisent à supposer qu'il y a deux facteurs inhibiteurs distincts, liés à la formulation explicite des réponses, qui peuvent influencer la structuration et l'apprentissage.Ehrlich Marie-France. Les activités implicites de structuration dans l'apprentissage d'une série verbale. In: L'année psychologique. 1967 vol. 67, n°2. pp. 463-475

Approche expérimentale des rapports entre compréhension et mémorisation d'un texte

Ehrlich Marie-France. Approche expérimentale des rapports entre compréhension et mémorisation d'un texte. In: Bulletin de psychologie, tome 35 n°356, 1982. Langage et compréhension. pp. 673-682

Apprentissage et mémoire à long terme de phrases : le rôle de la cohésion sémantique des éléments

Summary The purpose of this experiment was to study the influence of semantic cohesion on the learning and the long-term memorization of a series of six sentences (after a two-week delay). Each sentence had five elements : Subject (NS), Verb (V), Obfect (NO), Adfective (A), Noun complement (NN). The semantic cohesion of the nuclear group (NG) formed by the three elements (NS V NO) and of the adjunct group (A G) formed by the three elements (NO A NN) may be high or low. Thus, the experiment includes four groups of subfects : I (NG + AG+), II (NG + AG—), III (NG— AG+), IV (NG— AG—). The results are the following : — The nuclear element NO is better recalled than the modifiers A and NN, but the differences are dependent on the semantic cohesion of the group (NO A NN) ; this difference is quite low in G I and it is zero in G III. — When there is high semantic cohesion of the nuclear elements, the effects of syntactic and semantic factors are cumulated ; when high semantic cohesion involves the elements of the adjunct group, semantic factors have greater influence than the syntactic factors. The results show that subjects select some key-words in order to build a key structure which will allow reconstruction of the sentence in long-term memory. This key structure is chosen according to its degree of stability and specificity in the subject's semantic system.Résumé Les sujets apprennent une liste de six phrases et font une épreuve de rappel après un délai de deux semaines. Les phrases comportent cinq éléments : sujet (NS), verbe (V), objet (NO), adjectif (A), complément de nom (NN). On fait varier la cohésion sémantique : forte (+) ou faible (—), du groupe nucléaire (GN) constitué des trois éléments (NS V NO) et du groupe adjoint (GA) constitué des trois éléments (NO A NN) de chaque phrase. L'expérience est réalisée avec quatre groupes de sujets, chaque groupe apprenant une liste de phrases différente : I (GN+ GA+) ; II (GN+ GA—) ; III (GN— GA + ) ; IV (GN— GA—). Les résultats de l'épreuve de mémoire confirment les hypothèses : — L'élément nucléaire NO est mieux rappelé que A et NN, mais cette rétention différentielle dépend de la cohésion sémantique du groupe (NO A NN) : on n'observe qu'un faible écart dans le groupe I et un écart nul en GIII. — Lorsqu'une cohésion sémantique forte affecte les éléments nucléaires, les facteurs syntaxique et sémantique composent leurs effets ; lorsqu'une cohésion sémantique forte affecte les éléments du groupe adjoint et que les facteurs syntaxique et sémantique entrent en conflit, l'influence du second est dominante. Les résultats montrent clairement que le sujet reconstruit la phrase à partir d'un groupe d'éléments clés, constitué non pas nécessairement par la structure SVO de la phrase mais par la structure sémantique caractérisée par un haut niveau de stabilité et de spécificité dans le système sémantique du sujet.Ehrlich M. F. Apprentissage et mémoire à long terme de phrases : le rôle de la cohésion sémantique des éléments. In: L'année psychologique. 1977 vol. 77, n°1. pp. 41-62

Le rôle du temps comme facteur de structuration dans l'apprentissage d'une série verbale

The learning of a list of 20 significant words, in 20 trials, through the free recall method has been done in 4 situations differing by the speed of succession of the presented stimuli. Results are as follows : 1) The time of work of the subjects is defined as the sum of presentation times and of times of stimuli reproduction. Here it appears to be a fundamental factor of learning. The increase of correct responses only depends on the number of trials of presentation and of reproduction, at the beginning of the attainment process. After about the 5th trial the number of trials no longer intervenes, and the time of work alone seems to play a part. Hence it follows that the time needed to learn the whole list is constant and independant from the number of effected trials. This confirms a result already observed by Bugelski in a nonsense pair learning. 2) An intermediate variable : the structuration, intervenes between the variations of the work time and the variations of correct responses. We have been able to show that the structuration varies in accordance with the logarithm of the time and that the correct responses vary in accordance with the logarithm of the structuration. In other words : in order to reproduce a long list of verbal stimuli, the subject needs to establish links between those stimuli, he needs time to establish those links, much more, it seemse than he needs frequently repeated trials. 3) Some results give an indication on the role of an other intermediat, variable : activation, which might depend mainly on the number of effected trials, but which might be intervening only at the beginning of learning. with the logarithm of the structuration. In other words : in order to reproduce a long list of verbal stimuli, the subject needs to establish links between those stimuli, he needs time to establish those links, much more, it seemse than he needs frequently repeated trials. 3) Some results give an indication on the role of an other intermediat, variable : activation, which might depend mainly on the number of effected trials, but which might be intervening only at the beginning of learning.L'apprentissage d'une liste de 20 mots significatifs, en 20 essais, par la méthode du rappel libre a été réalisé dans 4 situations différant par la vitesse de succession des stimuli présentés. Les résultats suivants ont été observés : 1) Le temps de travail des sujets, c'est-à-dire la somme des temps de présentation et des temps de reproduction des stimuli, apparaît ici comme un facteur fondamental de l'apprentissage. L'accroissement des réponses correctes ne dépend du nombre des essais de présentation et de reproduction effectués qu'au début du processus d'acquisition. Après le 5e essai environ, le nombre des essais n'intervient plus ; le temps de travail seul semble alors jouer. Il en résulte que le temps nécessaire pour apprendre la série entière est constant et indépendant du nombre des essais effectués. Ceci confirme un résultat déjà observé par Bugelski dans un apprentissage de couples non significatifs. 2) Entre les variations du temps de travail et les variations des réponses correctes, il s'intercale une variable intermédiaire : la structuration. Nous avons pu montrer que la structuration varie comme le logarithme du temps et que les réponses correctes varient comme le logarithme de la structuration. Autrement dit : Pour pouvoir restituer une longue liste de stimuli verbaux, le sujet doit établir des liens entre ces stimuli ; pour établir ces liens, il lui faut du temps, bien plus semble-t-il que des essais fréquemment répétés. 3) Certains résultats laissent entrevoir le rôle d'une autre variable intermédiaire : l'activation, qui dépendrait principalement du nombre des essais effectués mais qui n'agirait qu'au début de l'apprentissage.Ehrlich Marie-France. Le rôle du temps comme facteur de structuration dans l'apprentissage d'une série verbale. In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°2. pp. 447-460

Modalités d'apprentissage et mémoire à long terme de phrases

Summary The purpose of this experiment was to study the influence of modality of presentation on the learning of a series of eight sentences. Each sentence had seven elements : three nuclear elements and four modifiers. Every subject received ten trials. In group I (cumulative method), the three nuclear elements of each sentence were presented at the first two trials, the modifiers being introduced progressively over successive trials ; in group II (classical method), ail the elements of each sentence were presented at the first trial. The two groups showed identical performances at the final learning trial ; but after a one-week delay, group I had a better performance than group II. The progressive introduction of a new element into the kernel group facilitates the organization of very strong structures and, consequently, leads to a better retention.Résumé Le rôle de la mise en disponibilité des éléments sur leur intégration en unités surordonnées est étudié dans une expérience d'apprentissage de phrases. Les sujets doivent apprendre huit phrases en dix essais, chaque phrase étant constituée de trois éléments nucléaires et de quatre éléments modificateurs. L'expérience est réalisée avec deux groupes de sujets. Dans le groupe I (méthode cumulative) seuls les éléments nucléaires sont présentés dans les deux premiers essais et on introduit progressivement les éléments modificateurs au cours des essais ultérieurs. Dans le groupe II (méthode classique), tous les éléments sont présentés dès le premier essai. Une semaine après l'apprentissage, les sujets effectuent une épreuve de rétention. Les résultats montrent qu'au terme de l'apprentissage les sujets des deux groupes présentent des performances identiques. Dans l'épreuve de mémoire à long terme, les sujets du groupe I réalisent des performances supérieures à celles des sujets du groupe II. Il apparaît que la méthode cumulative, qui conduit à une mise en disponibilité progressive des éléments en évitant la surcharge de la mémoire de travail, permet aux sujets de construire des structures plus stables que la méthode classique.Ehrlich Marie-France. Modalités d'apprentissage et mémoire à long terme de phrases. In: L'année psychologique. 1975 vol. 75, n°1. pp. 97-107

Le concept de médiation dans le domaine des apprentissages verbaux

Ehrlich Marie-France. Le concept de médiation dans le domaine des apprentissages verbaux. In: L'année psychologique. 1966 vol. 66, n°1. pp. 263-287

La rétention à long terme : organisation et recherche dans la mémoire des formes

Summary A set of sixteen forms was derived from four basic abstract figures (four instances per basic figure). Subjects were given seven trials to learn the sixteen forms in a free recall situation. After a one-week delay, they were submitted to two retention tests. During learning trials, subjects were divided into two groups : in group 1, the four basic forms were presented simultaneously with the derived forms ; in group 2, subjects never saw the basic forms. Results show that the presentation of basic forms facilitates the development of a categorization process ; however one third of the subjects in group 2 reached a high degree of categorization. Learning seems dependent on this categorization process. The retention tests were the same for ail subjects : first a non-cued recall (Rni), then a cued recall (Ri) in which the cues were the four basic forms. In Rni, the retention rate was identical for both learning conditions (58,%). In Ri, the cues increased the recall. The analysis of data shows that long term retention depends on two factors : the development of a categorization process during learning and the use of retrieval cues.Résumé Une série de 16 formes a été construite à partir de 4 formes de base. L'expérience comporte deux phases : apprentissage des 16 formes en 7 essais suivi, après un délai d'une semaine, de deux épreuves de rappel. Dans la phase d'apprentissage, deux groupes de sujets différant selon les modalités de présentation des 16 formes, avec ou sans présentation simultanée des formes de base, ont été constitués. Les résultats montrent que la présentation des formes de base facilite la mise en œuvre d'un processus de catégorisation. Cependant, même en l'absence de ces formes, un tiers des sujets adopte spontanément une telle stratégie. La rapidité de l'apprentissage est directement liée à ce processus de catégorisation. Dans la phase de rétention, tous les sujets effectuent deux essais de rappel : un premier essai, sans indice (Rni) et un second essai avec indices (Ri), indices constitués par les 4 formes de base. En Rni, le taux de rétention est identique (68,8 %) pour les deux conditions d'apprentissage. En Ri, la présentation des 4 formes de base permet d'accroître significa-tivement le nombre de formes reproduites. L'analyse des résultats montre que la rétention à long terme dépend du processus de catégorisation mis en œuvre par les sujets au cours de l'apprentissage d'une part, de l'utilisation d'indices de recherche d'autre part.Ehrlich M.F, Lecoutre M.P. La rétention à long terme : organisation et recherche dans la mémoire des formes. In: L'année psychologique. 1973 vol. 73, n°1. pp. 85-100