Pedagogy and educators from margin in the face of the main current of socialist pedagogy

Autor poddaje bliższej analizie sytuację pedagogiki i jej uprawiania w Polsce w okresie PRL-u, w którym obok pedagogów głównego nurtu spotykamy pewną grupę pedagogów, których Robert Kwaśnica określił jako "pedagogów marginesu". Tym właśnie pedagogom zostaje poświęcona szczególna uwaga. Charakteryzując tło historyczno-społecznoideowe wymienionego okresu, autor poszukuje odpowiedzi na pytanie o proces dojrzewania świadomości złudzeń reformatorów oświaty i ich ekspertów, wskazując na propagandowe wpisywanie się tej ideologii w pozory kontynuowania pozytywistycznego modelu wytwarzania wiedzy naukowej. Obok wielu, którzy zostali "zauroczeni i uwiedzeni" przez pedagogikę socjalistyczną, nie zabrakło tych, którzy potrafi li zachować wierność mistrzom okresu swojej młodości i humanistycznej tradycji pedagogiki okresu międzywojennego. Przemiany, jakie zaczęły się dokonywać po 1989 roku, zaowocowały swoistym przesunięciem "pedagogów z marginesu" (z peryferii) do centrum myśli pedagogicznej i szczególnym zobowiązaniem intelektualnym, obywatelskim i moralnym do uczestniczenia w Wielkiej Zmianie.The author subjects the closer analysis of the situation of the pedagogy and her grows in Poland in the period of the Polish People's Republic (aft er the II World War), in which we happen certain group of pedagogues and educators who Robert Kwaśnica qualified as the "educators of the margin" next to the educators of the main current. Characterizing the historical, and social, and ideological background of the exchanged period, the author seeks the answers on the question about the process of the maturation of the consciousness of illusions of the reformers of education and their experts, showing on propagandist enrolling this ideology in the pretenses of continuing the positivistic model of the production of scientific knowledge. Near many, which became "enchanted and seduced" by socialist pedagogy, it did not lack these, which they be able to the masters of the period of their youth and the humanistic tradition of the pedagogy of the interwar period keep faithfulness. Transformations what are started in Poland aft er 1989, they yielded the fruit the special shift to bring "educators from the margin" to the center of pedagogical thought (from outskirts) and yielded the fruit of the special intellectual, civil and moral obligation to participation in The Great Change

Operators on the space of bounded strongly measurable functions

AbstractLet L(X,Y) stand for the space of all bounded linear operators between real Banach spaces (X,‖⋅‖X) and (Y,‖⋅‖Y), and let Σ be a σ-algebra of subsets of a non-empty set Ω. Let L∞(Σ,X) denote the Banach space of all bounded strongly Σ-measurable functions f:Ω→X equipped with the supremum norm ‖⋅‖. A bounded linear operator T from L∞(Σ,X) to a Banach space Y is said to be σ-smooth if ‖T(fn)‖Y→0 whenever ‖fn(ω)‖X→0 for all ω∈Ω and supn‖fn‖<∞. It is shown that if an operator measure m:Σ→L(X,Y) is variationally semi-regular (i.e., m˜(An)→0 as An↓∅, where m˜(A) stands for the semivariation of m on A∈Σ), then the corresponding integration operator Tm:L∞(Σ,X)→Y is σ-smooth. Conversely, it is proved that every σ-smooth operator T:L∞(Σ,X)→Y admits an integral representation with respect to its representing operator measure. We prove a Banach–Steinhaus type theorem for σ-smooth operators from L∞(Σ,X) to Y. In particular, we study the topological properties of the space L∞(Σ,X)c⁎ of all σ-smooth functionals on L∞(Σ,X). We prove a form of a generalized Nikodým convergence theorem and characterize relative σ(L∞(Σ,X)c⁎,L∞(Σ,X))-sequential compactness in L∞(Σ,X)c⁎. We derive a Grothendieck type theorem for L∞(Σ,X)c⁎. The relationships between different classes of linear operators on L∞(Σ,X) are established

Vector measures and Mackey topologies

AbstractLet Σ be a σ-algebra of subsets of a non-empty set Ω. Let B(Σ) be the Banach lattice of all bounded Σ-measurable real-valued functions defined on Ω, equipped with the natural Mackey topology τ(B(Σ),ca(Σ)). We study (τ(B(Σ),ca(Σ)),ξ)-continuous linear operators from B(Σ) to a quasicomplete locally convex space (E,ξ). A generalized Nikodym convergence theorem and a Vitali–Hahn–Saks type theorem for operators on B(Σ) are obtained. It is shown that the space (B(Σ),τ(B(Σ),ca(Σ))) has the strict Dunford–Pettis property. Moreover, a Yosida–Hewitt type decomposition for weakly compact operators on B(Σ) is given

Operator-valued measures and linear operators

AbstractWe study operator-valued measures m:Σ→L(X,Y), where L(X,Y) stands for the space of all continuous linear operators between real Banach spaces X and Y and Σ is a σ-algebra of sets. We extend the Bartle–Dunford–Schwartz theorem and the Orlicz–Pettis theorem for vector measures to the case of operator-valued measures. We generalize the classical Vitali–Hahn–Saks theorem to sets of operator-valued measures which are compact in the strong operator topology

Education as Support for the Integral Development of the Pupil

Seventy years after the publication of The Universal Declaration of Human Rights (in 1948), as well as ninety years after Pius XI’s publication of the Encyclical 'Divini Illius Magistri' (1929), special remarks were made about the concept of integral upbringing, which these events clearly indicate and for which the philosophical and ideological foundations were outlined by J. Maritain in his publication – Integral Humanism. The origins of this concept of education can be found even in ancient times, and particularly from the beginnings of Christianity. This sheds light on its contemporary role as an expanding approach to secularism for transcendence. Integral humanism, through openness to anthropological integrity and axiological integration, appreciates the whole person, respecting the integrity of the human person and accomplishing his/her in-depth integration. Such upbringing is reflected in the pedagogical wisdom of the Catholic Church, as well as in its practice, manifesting the educational potential of the Catholic Church with “a powerful educational apparatus ... with all its spiritual life, with its teaching, liturgy, sacraments and pastoral care” (as stated by Father Jacek Woroniecki).Wychowanie jako wspieranie integralnego rozwoju wychowankaW siedemdziesiąt lat od ogłoszenia Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948), jak również dziewięćdziesiąt lat od ogłoszenia przez Piusa XI Encykliki ‘Divini Illius Magistri’ (1929), powstały szczególne racje przypomnienia o koncepcji integralnego wychowania, na które to wydarzenia wyraźnie wskazują, a których filozoficzne i ideowe podstawy nakreślił J. Maritain w swojej publikacji – Humanizm integralny. Początków tej koncepcji wychowania możemy szukać nawet już w starożytności, a zwłaszcza od początków chrześcijaństwa, które rzuca światło także na współczesną jego rolę poszerzającą podejście sekularyzmu o transcendencję. Humanizm integralny przez otwarcie na integralność antropologiczną i integrację aksjologiczną dowartościowuje całego człowieka, respektując integralność osoby ludzkiej i realizując jej dogłębną integrację. Takie wychowanie posiada swoje odzwierciedlenie w pedagogicznej mądrości Kościoła katolickiego, jak i w jego praktyce, manifestując potencjał wychowawczy Kościoła katolickiego posiadającego  „potężny aparat wychowawczy… z całym jego życiem nadprzyrodzonym, z jego nauką, liturgią, sakramentami i duszpasterstwem” (jak twierdził O. Jacek Woroniecki)

Pedagogika personalistyczna a transcendencja

In this paper I focus my attention on personalistic pedagogy, and its connection with transcendence, which was defined by Karol Wojtyła as ‘another name for the person’, because of its close link to the realisation of man as a person (Wojtyła, 1993, s. 230). In this regard, I focus my attention on references to transcendence in the studies of selected personalists. In its structure the article proposes reflection over the following problems: 1) the spiritual and transcending dimension of the bodily character of the human person; 2) the transcendence of the human person and the human person’s quest for values in the varieties of personalisms; 3) the ‘naturalisation’ of the ‘person’ category, and the openness to transcendence; 4) transcendence in historical, metaphysical and theological personalism; 5) education as a process between nature, culture and transcendence. According to Karol Wojtyła, when we talk about transcendence in relation to the human person we should take into account three dimensions: 1) transcendence in action; 2) transcendence towards another ‘I’ and 3) transcendence towards personal God. The biological life is never able to explain the spiritual life, and it is the spiritual life that gives meaning to the biological life, because the only sphere of the spirit reveals to us the value of the personal life and the meaning of human existence. This consequently leads to the need for separate reflection on the world and on man. In this sense, both in theoretical reflection and in practical action, the above-mentioned need is emphasised and points to respect for the ‘mystery of the child’, all the more acceptable in a climate of faith and openness to transcendence. Of course, the process of education and teaching can be approached superficially, in a shallow sense, in which we can remain closed to the possibilities and potential of human development. Epistemological distinctions connected to Maritain’s levels of cognition allow us to notice at least two types of teaching and education (flat and deep). A human being might stop (for various reasons, of course) at the lower levels of existence, and give up any aspirations to higher values, and to transcendence. Here we can seek help in explaining the part of staying open on transcendence of personalistic pedagogy.W artykule koncentruję uwagę na personalistycznej pedagogice i na jej relacji do transcendencji, określanej przez Karola Wojtyłę jako „inne określenie osoby” z racji ścisłego związku z urzeczywistnieniem się człowieka jako osoby (Wojtyła, 1993, s. 230). W tym względzie koncentruję uwagę na odniesieniach do transcendencji w opracowaniach wybranych personalistów, wskazujących m.in. na duchowy i transcendujący wymiar cielesny – charakter osoby ludzkiej. Artykuł w swojej strukturze proponuje podjęcie refleksji nad następującymi zagadnieniami: 1) duchowy i transcendujący wymiar cielesny – charakter osoby ludzkiej; 2) transcendencja osoby ludzkiej i jej dążenie do wartości w wielorakości personalizmów; 3) „naturalizacja” kategorii „osoba” a otwarcie na transcendencję; 4) transcendencja w personalizmie historycznym oraz personalizmie metafizycznym i teologicznym; 5) wychowanie jako proces między naturą, kulturą a transcendencją. Według Karola Wojtyły, gdy mówimy o transcendencji w relacji do osoby ludzkiej, powinniśmy uwzględnić trzy jej wymiary: 1) transcendencja w czynie; 2) transcendencja wobec drugiego „Ja”; 3) transcendencja wobec Boga. Życie biologiczne nigdy nie jest w stanie wytłumaczyć życia duchowego i to właśnie życie duchowe nadaje sens życiu biologicznemu, gdyż jedynie sfera ducha objawia nam wartość życia osobowego i sens ludzkiej egzystencji. Prowadzi to w konsekwencji do konieczności rozdzielenia refleksji nad światem i nad człowiekiem. W tym znaczeniu zarówno w refleksji teoretycznej, jak i w praktycznym działaniu podkreśla się i wskazuje na respektowanie „tajemnicy dziecka”, tym bardziej możliwe do przyjęcia w klimacie wiary i przy otwarciu się na transcendencję. Proces wychowania i nauczania można ujmować powierzchownie, w sensie płytkim, w którym można pozostawać zamkniętym na możliwości i potencjał rozwoju człowieka. Epistemologiczne rozróżnienia związane z Maritainowskimi poziomami poznania pozwalają zauważyć przynajmniej dwa rodzaje nauczania i wychowania (płytkie i głębokie). Osoba ludzka może zatrzymać się (z różnych względów) na niższym poziomie egzystencji i porzucić wszelkie aspiracje do wyższych wartości i do transcendencji. Tutaj możemy upatrywać pomoc w zrozumieniu roli pozostawania otwartymi na transcendencję w pedagogice personalistycznej

Foreign direct investment of Central and Eastern European countries, and the investment development path revisited

The present study investigates long-term developments in inward and outward FDI of 10 Central and Eastern European (CEE) countries using Dunning’s investment development path (IDP) paradigm as a theoretical framework. Its main purpose is to determine how far the CEE countries have progressed along their IDPs since the beginning of transition. The results show that half of the analyzed countries have already reached Stage 3 of the IDP, while the other half are either firmly in Stage2 or are approaching Stage 3. With some notable exceptions, the study points to conformity of the analyzed IDP trajectories with Dunning’s model.FDI, Central and Eastern European countries, investment development path