La pedagogía de contrato para la promoción de un uso adecuado de las TICS en el aula

La difusión masiva de la tecnología en las aulas escolares ha llevado a muchos teóricos a reflexionar sobre los beneficios o perjuicios de las tecnologías. También se preguntan sobre la estrategia que se debe utilizar para explotar el potencial tecnológico limitando al máximo los posibles peligros. El primer punto se resuelve no atribuyendo una connotación positiva o negativa a las tecnologías, sino estimando su valor a partir del uso que se vaya a hacer. En cambio, con respecto al segundo punto la idea es enfocar los medios de manera participativa, proporcionando claves para la reflexión; un enfoque media-educativo. La estrategia que aquí se analiza es la propuesta realizada por Philippe Meirieu, conocida con el nombre de pedagogía de contrato. Es una estrategia educativa que, poniendo el acento en la negociación y confrontación entre las partes, apoya al niño y al mismo tiempo le permite acceder progresivamente al mayor grado de autonomía.The massive spreading of technology in schools has led many theorists to reflect on the goodness or badness of technologies and on the strategy that we need to follow in order to exploit the technological potential and limit dangers as much as possible. The first goal is achieved by giving neither a positive nor a negative connotation to technologies, but on the contrary estimating their value according to the use of that. With regards to the second goal, the idea is to approach media in a participatory manner, providing keys to understanding and ideas for reflection; in fact, a media-educational approach. The strategy analysed here is the one proposed by Philippe Meirieu, known as pedagogy by contract: an educational strategy that, with the emphasis on negotiation and confrontation between the parties, supports the child and at the same time allows him to progressively access autonomy (Meirieu, 2002)

La competenza mediale: una ricerca Spagnola

Il tema della competenza digitale è ancora un nodo centrale nella scuola oggi e tocca da vicino sia il ruolo dell’insegnante, sia l’impegno educativo della scuola. L’articolo rende conto di un progetto di ricerca condotto in Spagna, la cui particolarità – più che i risultati – è data dalla struttura dello strumento di indagine utilizzato. Le domande predisposte nel questionario, infatti, sono in linea rispetto a un dato: la competenza non si valuta con domande scritte e non si rileva attraverso una scelta multipla: il ricorso a immagini, video, audio, su cui i ragazzi e i bambini sono stati chiamati a intervenire, ha funzionato per indagare le diverse modalità di fruizione delle tecnologie e il grado di consapevolezza nella comprensione dei messaggi. Una buona pratica di ricerca che potremmo adottare nelle nostre scuole e nelle ricerche sul tema

Il contratto per le policy d’uso delle tecnologie in aula. Un artefatto per la comunicazione tra formale e informale

La diffusione delle tecnologie nelle aule scolastiche ha portato il mondo accademico e le istituzioni a riflettere sul ruolo da attribuire alle tecnologie e sulla strategia a cui ricorrere per sfruttare il potenziale tecnologico limitando al massimo i possibili pericoli. Invece di attribuire una connotazione in assoluto positiva o negativa alle tecnologie, sarebbe più opportuno stimarne il valore a partire dall’uso che ne viene fatto. Per questo motivo si rende necessario identificare una strategia che consenta a docenti e studenti di utilizzare le tecnologie in classe in modo consapevole e regolato, definendo delle policy d’uso condivise. Responsabilizzazione, centralità dell’esperienza, riflessione e negoziazione sono gli elementi chiave di quella che Meirieu definisce «pedagogia del contratto» (2002), una strategia che favorisce la comunicazione tra docenti e studenti, consentendo all’adulto di fornire un sostegno efficace e, al tempo stesso, di accompagnare gli studenti verso un progressivo accesso all’autonomia (Meirieu, 2002). Ciò che deriva dal confronto tra docenti e studenti è il contratto pedagogico, la condivisione di un insieme di regole che sono il frutto di una discussione che consente una presa di coscienza di quelle che sono le abitudini di consumo e i bisogni reali.The diffusion of technologies in classrooms has led the academic world and institutions to reflect on the role that technologies had and to identify a strategy that can exploit technological potential while limiting possible dangers as much as possible. Instead of attributing an absolute positive or negative connotation to technologies, it would be more appropriate to estimate their value starting from the use we made. For this reason, it is necessary to identify a strategy that allows teachers and students to use technologies in the classroom in an aware and regulated way, defining shared usage policies. Responsibility, centrality of experience, reflection and negotiation are the key elements of what Meirieu defines «pedagogy of the contract» (2002), a strategy that favors communication between teachers and students, allowing the adult to provide effective support and, at the same time, to accompany the students towards a progressive access to autonomy (Meirieu, 2002). What derives from the confrontation between teachers and students is the pedagogical contract, the sharing of a set of rules that are the result of a discussion that allows an awareness of what consumption habits and real needs are

LIFEFORCE. UN PROYECTO PARA LA INTRODUCCION DE BLSD EN LA ESCUELA PRIMARIA: MARCO METODOLOGICO Y HERRAMIENTAS

Durante los estudios realizados por el proyecto financiado por el programa Erasmus+ de la UE “LIFEFORCE”, un equipo de investigadores ha descubierto que la mayoría de los sistemas escolares europeos mencionan o incluyen temas de promoción y prevención de la salud, pero casi ningún país ofrece cursos dentro del plan de estudios escolar. Incluso cuando están previstos, se sitúan en los horarios reservados a las disciplinas científicas o de educación física. Se nota así una brecha formativa y operativa, tanto en la formación de docentes como en la de estudiantes. Aunque algunos países han promulgado leyes cuyo objetivo es introducir la reanimación cardiopulmonar en las escuelas (en Italia, por ejemplo, se promulgó la Ley 116/2021 en agosto de 2021), todavía se ha concretado poco. Por lo tanto, a través del proyecto europeo LIFEFORCE hemos intentado responder a la necesidad de diseñar intervenciones dirigidas a profesores y niños de primaria, aprovechando los conocimientos de diferentes disciplinas, como la pedagogía, la psicología, la educación física, la música, y obviamente la reanimación. En la planificación partimos de dos supuestos: no existen experiencias formales compartidas sobre la introducción del BLSD (Basic Life Support-Defibrillation) en la escuela primaria; es necesario identificar un lenguaje, un enfoque metodológico y herramientas operativas capaces de acercar temas tan delicados y complejos a la escuela primaria, un ambiente que tiende a ser reacio a abordar temas que tienen que ver con la salud, la enfermedad o la muerte. Esta contribución pretende presentar el marco metodológico adoptado, el concepto de la intervención, la línea gráfica -neutra, pero cercana a la sensibilidad estética de los niños de esa edad-, los materiales producidos y las herramientas de evaluación diseñadas y compartidas con los docentes europeos que aceptaron unirse a la experimentación

LIFEFORCE. UN PROYECTO PARA LA INTRODUCCIÓN DE BLSD EN LA ESCUELA PRIMARIA: MARCO METODOLÓGICO Y HERRAMIENTAS

Durante los estudios realizados por el proyecto financiado por el programa Erasmus+ de la UE “LIFEFORCE”, un equipo de investigadores ha descubierto que la mayoría de los sistemas escolares europeos mencionan o incluyen temas de promoción y prevención de la salud, pero casi ningún país ofrece cursos dentro del plan de estudios escolar. Incluso cuando están previstos, se sitúan en los horarios reservados a las disciplinas científicas o de educación física. Se nota así una brecha formativa y operativa, tanto en la formación de docentes como en la de estudiantes. Aunque algunos países han promulgado leyes cuyo objetivo es introducir la reanimación cardiopulmonar en las escuelas (en Italia, por ejemplo, se promulgó la Ley 116/2021 en agosto de 2021), todavía se ha concretado poco. Por lo tanto, a través del proyecto europeo LIFEFORCE hemos intentado responder a la necesidad de diseñar intervenciones dirigidas a profesores y niños de primaria, aprovechando los conocimientos de diferentes disciplinas, como la pedagogía, la psicología, la educación física, la música, y obviamente la reanimación. En la planificación partimos de dos supuestos: no existen experiencias formales compartidas sobre la introducción del BLSD (Basic Life Support-Defibrillation) en la escuela primaria; es necesario identificar un lenguaje, un enfoque metodológico y herramientas operativas capaces de acercar temas tan delicados y complejos a la escuela primaria, un ambiente que tiende a ser reacio a abordar temas que tienen que ver con la salud, la enfermedad o la muerte. Esta contribución pretende presentar el marco metodológico adoptado, el concepto de la intervención, la línea gráfica -neutra, pero cercana a la sensibilidad estética de los niños de esa edad-, los materiales producidos y las herramientas de evaluación diseñadas y compartidas con los docentes europeos que aceptaron unirse a la experimentación

Digital storytelling: modelli, strumenti di progettazione e pratiche

Il presente contributo vuole andare a presentare una riflessione circa il Digital Storytelling, ponendosi nella dimensione educativa/formativa.This contribution intends to present a reflection on Digital Storytelling according to an educational/training dimension

La competenza digitale dell’insegnante: pratiche e rappresentazioni in indicatori di profilo

Il presente contributo intende presentare e discutere il lavoro di costruzione d’indicatori sintetici per la profilazione della competenza digitale dell’insegnante. Il lavoro di ricerca si colloca lungo un iter di lavoro avviato nel 2007 nell’ambito dell’attività di monitoraggio, che l’équipe del CREMIT ha condotto per conto di Indire relativamente ai progetti nazionali di formazione dei docenti. Attraverso un questionario (24645 insegnanti) si operò un tentativo di sistematizzazione delle pratiche didattiche inquadrandole in profili di competenze. Il lavoro di profilazione è stato aggiornato alla luce dei mutamenti culturali-tecnologici e rivisto negli anni successivi. Il questionario che ne è derivato è stato somministrato nella ricerca-intervento SET. UP: Sesto digitale (2017). Il questionario si è rivolto agli insegnanti del primo ciclo di istruzione di sette istituti comprensivi (385 compilazioni, 60% del campione).This contribution intends to present and discuss the work of constructing synthetic indicators for the profiling of the digital competence of teachers. The research work is part of a work process started in 2007 as part of the monitoring activity, which the CREMIT team conducted on behalf of Indire in relation to national teacher training projects. Through a questionnaire (24645 teachers) an attempt was made to systematize teaching practices by framing them in competence profiles. The profiling work was updated in the light of cultural-technological changes and revised in the following years. The resulting questionnaire was administered in the research-intervention SET.UP: Sesto digitale (2017). The questionnaire was addressed to teachers of the first cycle of education of seven comprehensive schools (385 compilations, 60% of the sample)

Didáctica con los episodios de aprendizaje situado (EAS). Un camino hacia la inclusión

En Italia, como en los restantes países europeos, la inclusión didáctica del alumnado con Necesidades Educativas Especiales es un tema que durante los últimos 20 años se ha ido siempre más perfeccionando a nivel normativo y en las prácticas cotidianas de cada docente. Italia y España siguen un modelo distinto que permite - de manera diferente - incluir ese alumnado. En este capítulo intentaremos resumir los principales rasgos que la inclusión asume en estos Países, presentando una propuesta didáctico-metodológica que soporte el profesorado en la realización concreta de una inclusión total y real. Para empezar, se hace imprescindible resumir los pasajes más peculiares con referencia a la evolución terminológica que en los últimos años se ha visto a nivel normativo. La legislación italiana reconoce por primera vez el término Bisogni Educativi Speciali (BES) a partir de la promulgación de la Directiva Ministerial del 27 de diciembre de 2012, mientras que en el caso español, el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) se regula con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Desde el año 1977, los niños italianos que presentan necesidades especiales, también los con discapacidades graves, empiezan a cursar las escuelas tradicionales, gracias a la aprobación de la Ley n. 517, que elimina la escolarización en aulas especiales. Diferentemente, en el contexto español el alumnado con discapacidades muy graves se escolariza en Centros de Educación Especial (CEE); esa modalidad de acogimiento especial se lleva a cabo cuando las necesidades del niño «no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios», como recita el art.74,1 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), que es el texto que introduce por primera vez el concepto de inclusión.Con la promulgación de la Ley Orgánica 08/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013), ley crítica a nivel nacional, el concepto de inclusión educativa no sufre ningún cambio particular respecto a anteriores leyes orgánicas de educación. Lo que cambia es en parte la categorización de las necesidades educativas de los alumnos y, en particular, el grupo de alumnos con trastornos del comportamiento (que ya en la LOE se encuentran incluidos dentro de la categoría de ACNEE, artículo 73, es decir alumnos con necesidades educativas especiales que van acompañados de un profesor de apoyo y en los casos más graves, se prevé su inserción en CEE; dentro de la LOMCE, aunque se mantenga intacto el artículo 73 de la ley anterior, el artículo 71 toma en consideración, en la categoría ACNEAE, a los estudiantes con TDAH, es decir, a los estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. En la presente ley se presta mayor atención a los alumnos con discapacidades específicas de aprendizaje (DEA), que tienen que ser atendidos por las mismas instituciones que ofrecen las medidas necesarias para identificar y mejorar las competencias de estos alumnos (art.79 bis, 1 y 3) garantizando la inclusión y no discriminación en el sistema educativo (art. 79 bis ). Aunque en los últimos años se han producido cambios legislativos en materia de educación que han supuesto un desarrollo de los modelos de intervención inclusiva en ambos Países, la diferencia relativa a la escolarización del alumnado con discapacidades graves en centros ordinarios y especiales se sigue manteniendo. Las diferencias y las semejanzas temporales en la evolución terminológica que a nivel legal han involucrado ambos Países en el gestionar la inclusión de todo el alumnado, no se traduce siempre en un cambio real, en una nueva manera de trabajar con los niños, de diseñar acciones didácticas hijas de un proceso de regulación que ayude todos y cada alumno a sentirse realmente parte de la clase, a tiempo con sus compañeros, capaz de hacer parte del proceso de aprendizaje. Lo que revela imprescindible es un modelo de intervención capaz de ofrecer a ese alumnado la posibilidad de conseguir sus propios objetivos de aprendizaje. En el panorama de modelos y metodologías de aprendizaje que en el ámbito pedagógico y didáctico podemos encontrar, el método basado en Episodios de Aprendizaje Situados (EAS) (Rivoltella, 2012; 2015; 2016) se destaca por su aporte en la innovación didáctica e inclusión educativa también con alumnado con discapacidad graves. En el ámbito de una investigación conjunta entre Italia y España el equipo de investigación Edintec de la Universidad de Burgos aportó mejoras significativas al desarrollo de las habilidades profesionales de los docentes, así como al aprendizaje de sus alumnos en CEE como en los colegios ordinarios (Messina, Lezcano-Barbero, Casado-Muñoz, 2017)

Gamification: cos’è davvero?

L'articolo approfondisce, con uno sguardo media educativo, il tema della gamification, in riferimento all'uso di elementi tipici del gioco come la meccanica, le emozioni e la strategia in contesti non ludici al fine di generare coinvolgimento e motivazione, di migliorare l'apprendimento e sviluppare la capacità di problem solving

Gli EAS per la rianimazione cardiopolmonare

Il lavoro percorre il tema dell'EAS come metodo per lavorare sull'educazione alla rianimazione cardiopolmonare, attraverso un algoritmo europeo e materiali di approfondimento. Oltre alla cornice, il contributo propone 10 EAS per la scuol