Combining forces. Distributed Leadership and a professional learning community in primary and secondary education

This report describes an in depth case study of two good practice schools where a professional learning community and distributed leadership are highly developed. The goal of this study was to learn what conditions in the school support a professional learning community and distributed leadership. We gave specific attention to the supporting role of the school leader. The importance of continuous school improvement is self-evident and is achieved when teachers and school leaders collaboratively address educational issues, also known as a professional learning community (PLC). Within a PLC, school leaders and teachers alike must have the opportunity to take influence. Leadership is therefore not only exercised by the school leader, but is based on expertise, talents and qualities that are necessary for the issues at hand. This is known as distributed leadership (DL). A PLC and DL are combining forces, the sum of both drives the process of school improvement. However, as a previous study shows, teachers and school leaders still often struggle to collaborate and to make use of each other’s expertise. After an elaborate selection process - through an online survey and group interviews - two schools in The Netherlands were identified as good practices of a PLC and DL. The selected good practices are: primary school ‘Willibrordus’ and secondary school ‘Vathorst College’. We visited these schools and spoke with and observed teachers and school leaders. In the good practice schools, school leaders combine an informal role to support DL and a PLC and formal tools to necessitate and enable it. Most strikingly is that at Willibrordus and Vathorst the daily work- and educational practices are organised to enable and entice teachers to work together on school improvement and innovation. It seems that these collaborative practices - that are absent in most schools - are what lay the base for DL and a PLC. However, these practices are not sufficient. Additionally, within such a practice teachers and school leaders alike must show or develop the ability to professionally communicate with each other. At Vathorst College and Willibrordus this professional conversation entails giving constructive feedback, communicating openly and approaching the other respectfully. Other highlights from these descriptions are the following. Willibrordus and Vathorst College show a culture that is characterised by a large amount of teacher autonomy, creativity and cooperation between teachers. Both schools lay a strong emphasis on professional development (formally organised and informally supported) that helps teachers to gain new ideas and take influence from their acquired expertise. Finally, in both schools school leaders and teachers hold clear professional expectations of each other. In addition to the insight in the practice of two schools, this study concludes with the following recommendations for school leaders and teachers to stimulate a PLC and DL in their school: • Create practices that make collaboration inevitable. • Communicate through a professional dialogue. • Make radical decisions about the educational practice in line with the school’s vision. • Discuss what it means to be a professional at your school

Learn to lead: mapping workplace learning of school leaders

In recent years policy makers’ interest in the professional development of school leaders has grown considerably. Although we know some aspect of formal educational programs for school leaders, little is known about school leaders’ incidental and non-formal learning in the workplace. This study aims to grasp what workplace learning activities school leaders value most, what work-related questions incite them to learn, what outcomes they achieve through workplace learning and what conditions support workplace learning of school leaders. In order to generate answers to the research questions, we conducted semi-structured interviews with 20 Dutch school leaders in secondary education, which also served as a form of reflection for the respondents. Results show that school leaders mostly value workplace learning through working on improvement and innovation and through reflection. In addition to outcomes for the school leader, working on improvement and innovation also leads to learning outcomes for teachers, and seems to provide opportunities for teachers to influence changes in the school. On the other hand, teachers take little or no part in reflection. Here, school leaders find peace and stability to reflect with fellow school leaders. If adjusted to a specific context, the methods used in this study might be transferred to other contexts, to study workplace learning of all kinds of leaders

Bouwstenen voor een professionele leergemeenschap in de school. Gespreid leiderschap

Het Welten-instituut van de Open Universiteit deed op twee scholen onderzoek naar gespreid leiderschap in de school. Gespreid leiderschap betekent dat niet alleen de schoolleider leiderschap verwerft, maar dat ook leraren invloed kunnen uitoefenen in de school. Maar hoe doe je dat? De onderzoekers delen zes bouwstenen ter inspiratie

Een aantrekkelijke leeromgeving voor schoolleiders. Onderzoek naar het non- en informeel leren van schoolleiders in het voortgezet onderwijs [an attractive learning environment for school leaders. Research about the non- and informal learning of school leaders in secondary schools]

In april 2013 heeft de VO-academie aan LOOK – Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek – gevraagd een onderzoek uit te voeren naar het non- en informele leren van schoolleiders in het voortgezet onderwijs (vo). Non-formeel leren is al het leren dat doelgericht en georganiseerd plaatsvindt, maar buiten de reguliere, erkende opleidingen valt en niet per definitie afsluit met een bewijs van bekwaamheid of erkend diploma met een civiel effect (Van den Dungen & Smit, 2010). Het informele leren verwijst naar het niet doelgerichte en doorgaans niet georganiseerde leren (Van den Dungen & Smit, 2010). Informeel leren vindt overal plaats, bijvoorbeeld wanneer je samenwerkt met een collega aan een lastig vraagstuk of een probleem oplost in de school. In het onderzoek stonden de volgende vragen centraal: 1. Welke bestaande vormen van non- en informeel leren zijn er te vinden onder schoolleiders in het vo? 2. Welke vormen van non- en informeel leren onder schoolleiders zijn op welk moment en voor welk doel (vraagstuk, probleem) het meest effectief? 3. Wat zijn de (meetbare) opbrengsten van vormen van non- en informeel leren, zowel in termen van leer opbrengsten als opbrengsten in termen van de oplossing van een vraagstuk? 4. Welke vormen van (non- en) informeel leren zijn er in andere beroepsgroepen en in welke mate en onder welke omstandigheden dragen deze bij aan professionalisering? 5. Hoe kan de VO-academie de behoeftes van schoolleiders aan non- en informeel leren zo goed mogelijk vervullen? Om antwoorden te vinden op de onderzoeksvragen hebben wij de volgende onderzoeksactiviteiten ondernomen: - Een literatuurstudie gericht op relevante wetenschappelijke literatuur en een inventarisatie van vormen van non- en informeel leren bij aanbiedende partijen, - Semi-gestructureerde interviews met 20 schoolleiders en 8 leidinggevenden uit de politie, rechtspraak en zorg, - 5 expertsessies met in totaal 33 schoolleiders, - Volgen en observeren van 3 schoolleiders in hun dagelijkse werk, - Een ontwerpsessie (met als doel een advies uit te brengen aan de VO-academie) met wetenschappers en ervaringsdeskundigen. Dit zijn onze conclusies rondom onderzoeksvragen 1, 2 en 3: - Schoolleiders leren informeel voornamelijk wanneer zij werken aan verbeteringen en vernieuwingen in de school en door te reflecteren op ervaringen in het werk. Het werken aan verbeteringen en vernieuwingen, vaak omvangrijke processen waarbij meerdere collega’s betrokken zijn, leidt tot leeropbrengsten die ook betrekking kunnen hebben op andere medewerkers in de school (collectieve leeropbrengsten). Die collectieve leeropbrengsten zijn alleen realiseerbaar wanneer docenten (op momenten) ook “initiator” zijn van de verbetering of vernieuwing, omdat zij dan invloed kunnen uitoefenen op het verbeter- of vernieuwingsproces. Bovendien realiseren schoolleiders hiermee oplossingen voor urgente en relevante vraagstukken in de school. Schoolleiders reflecteren meestal wanneer zij een vraag hebben rondom interactie of de werkrelatie met docenten. Schoolleiders reflecteren soms buiten het werk (bijvoorbeeld in een leernetwerk), en soms reflecteren zij tijdens, op en rond het werk. Reflecteren leidt tot individuele leeropbrengsten, zoals andere aanpakken in de omgang met docenten. - Schoolleiders leren non-formeel voornamelijk door cursussen met specifieke thematiek (zoals een cursus functioneringsgesprekken) en door externe coaching. Als er een bepaald probleem op school speelt, zien schoolleiders meerwaarde in een cursus die ze daarbij kan helpen. Toch leiden cursussen vaak ook tot onvoorspelbare leeropbrengsten, die ook betrekking kunnen hebben op andere medewerkers binnen de school (collectieve leeropbrengsten). Tijdens externe coaching, de andere veel genoemde vorm van non-formeel leren, komen de meest persoonlijke ontwikkelvraagstukken aan bod. Externe coaching leidt tot individuele leeropbrengsten, zoals verscherpte (zelf)inzichten en een vergroot zelfvertrouwen. - Non-formeel leren schoolleiders verder wanneer zij deelnemen aan langer lopende opleidingen en Management Development (MD-)programma’s, lezingen, congressen en werkbezoeken en internationale studiereizen. Opleidingen en MD-programma’s zijn soms verplicht, maar zijn waardevoller wanneer zij aspecten van het informele leren in zich hebben, zoals het werken aan een praktijkvraagstuk en momenten van reflectie. Lezingen, congressen, werkbezoeken en studiereizen hebben het meest een vrij karakter. Hier doen schoolleiders aan mee op uitnodiging of uit verwondering. Met name werkbezoeken en internationale studiereizen leiden tot verruimde wereldbeelden en perspectieven. - Non- en informeel leren wordt voor schoolleiders waardevoller wanneer zij samen met collega’s kunnen leren, er rust en ruimte is voor reflectie, wanneer zij zelf actief kunnen leren door problemen te analyseren en oplossingen te ontwerpen en wanneer het leren direct verbonden is aan de kern van hun werk. In sommige gevallen, bijvoorbeeld bij leernetwerken en externe coaching, is ook de kwaliteit van (externe) begeleiding een belangrijke factor voor de waarde van de professionaliseringsactiviteit. - Een mogelijke verklaring voor de grote behoefte van schoolleiders aan gelegenheid om te reflecteren met collega’s, is de grote werkdruk en onrust in het dagelijkse werk en het gebrek aan ontmoeting met collegaleidinggevenden in de school. - Hoewel het vraagt om nader onderzoek, is het aannemelijk dat de innerlijke behoefte van schoolleiders aan autonomie, bekwaamheid en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000; Martens, 2010), belangrijke behoeftes zijn die in non- en informeel leren aandacht vragen. - Creatieve onrust (Kessels, 2001), bijvoorbeeld in de vorm van dreiging dat de school gesloten wordt, zorgt voor zware werkomstandigheden maar is ook een motivatie om snel te leren. Het is van belang een goede balans te zoeken met rust en ruimte voor bezinning en reflectie, zodat schoolleiders ook de diepte in kunnen gaan om nieuwe kennis te ontwikkelen. Dit zijn onze conclusies rondom onderzoeksvraag 4: - Leidinggevenden in politie, rechtspraak en zorg vertonen veel overeenkomsten met hun behoefte aan non- en informeel leren, hoewel zij non-formeel net iets meer leren in langer lopende opleidingen en MDprogramma’s. Opleidingen en MD-programma’s kunnen een verplichting zijn, maar wanneer er ruimte is voor reflectie, je samen kunt leren met collega’s en je een praktische opdracht doet uit je eigen werkomgeving, zijn deze opleidingen waardevoller. - Verder valt op dat deze leidinggevenden vaker dan schoolleiders zelf initiator zijn van een verbetering of vernieuwing. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat zij in hun dagelijks werk minder vaak direct samenwerken met professionals dan schoolleiders. Wanneer deze leidinggevenden zelf initiator zijn van een verbetering of vernieuwing, leidt dit niet tot collectieve leeropbrengsten. - De vraagstukken die aanzetten tot het werken aan een verbetering of vernieuwing hebben over het algemeen minder urgentie dan de vraagstukken van schoolleiders. - Net als schoolleiders, reflecteren deze leidinggevenden op vraagstukken rondom medewerkers. Echter, waar schoolleiders in bijna alle gevallen reflecteren op directe interactie met medewerkers, heeft de reflectie van deze leidinggevenden betrekking op bredere vraagstukken dan een enkel gesprek (bijvoorbeeld “hoe krijg ik mijn mensen in beweging?”). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze leidinggevenden minder in direct contact staan met medewerkers dan de gemiddelde schoolleider. Verder heeft het reflecteren op ervaringen in het werk voor deze leidinggevenden vaker dan bij schoolleiders een sterk persoonlijke aanleiding. Het gaat dan om vraagstukken die bij schoolleiders eerder aan de orde komen in externe coaching. Dit zijn onze conclusies rondom onderzoeksvraag 5: - Wanneer je het (non- en informele) leren van schoolleiders in het vo actief wilt ondersteunen, moet je • de werkomgeving van schoolleiders goed kennen, daar regelmatig aanwezig zijn en het vertrouwen van schoolleiders hebben om hen te ondersteunen en begeleiden, • formele professionaliseringsactiviteiten ontwerpen vanuit informele principes (bijvoorbeeld door praktijkopdrachten op te nemen en momenten van reflectie toe te voegen), ruimte creëren voor schoolleiders om elkaar te ontmoeten, en • soms professionaliseringsactiviteiten samen met schoolleiders ontwerpen. - Formele reflectie-instrumenten zoals het Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs (Andersen & Krüger, 2013) kunnen helpen in het zichtbaar maken van de waarde van non- en informeel leren. Er schuilen wel twee gevaren in de toepassing van dergelijke instrumenten, die met name het informele leren kunnen beperken. Het eerste is dat het reflectie-instrument als beoordelingsinstrument wordt ingezet. Het tweede risico is dat het instrument, en niet de praktijk, leidend wordt in het vormgeven van het leren. - De VO-academie werkt aan de ontwikkeling van het Schoolleidersregister VO. In het beroepsregister houden schoolleiders hun professionalisering bij en wanneer zij voldoen aan een bepaalde standaard, komen ze in aanmerking voor herregistratie en kunnen ze hun beroep blijven uitoefenen. Tegelijkertijd heeft de VOacademie de ambitie om het register “ontwikkelgericht” in te richten, zodat het schoolleiders ondersteunt bij hun professionele ontwikkeling. Uit andere sectoren weten we dat een dergelijk instrument op gespannen voet kan staan met de vormen en (onvoorspelbare) leeropbrengsten van informeel leren. Nu het een feit is dat het schoolleidersregister er komt, is het van belang dat daarin erkenning en waardering is voor het non- en informele leren van schoolleiders

Leiderschap van leraren

In toenemende mate wordt verwacht dat leraren de verantwoordelijkheid en leiding krijgen en nemen ten aanzien van cruciale aspecten van het onderwijs binnen scholen. Zij moeten dan wel de mogelijkheden hebben om deze rol op zich te kunnen nemen. Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek financierde overzichtsstudie rond de vraag hoe het leiderschap van leraren in scholen, internationaal aangeduid als teacher leadership versterkt kan worden. Het officiële onderzoeksrapport zal binnenkort verschijnen. In dit artikel alvast een voorproefje

Teacher leadership: hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden?

Deze publicatie gaat over het leiderschap van leraren, internationaal aangeduid als ‘teacher leadership’. Leraren kunnen veel verschillende vormen van leiderschap uitoefenen. Persoonlijk leiderschap heeft bijvoorbeeld betrekking op de mate waarin leraren regie over hun eigen werk en eigen ontwikkeling voeren. Pedagogisch leiderschap is de wijze waarop leraren in hun klas leiderschap richting hun leerlingen tonen en invloed uitoefenen op de leerprocessen van leerlingen. In voorliggende publicatie bedoelen we met ‘leiderschap van leraren’ of ‘teacher leadership’ de invloed die leraren uitoefenen op zaken die hun eigen klas of hun eigen vak overstijgen. Met dat leiderschap beïnvloeden ze collega’s, leidinggevenden en anderen binnen de school. Die invloed kan betrekking hebben op het curriculum, het handelen van collega’s, het pedagogisch klimaat binnen de school, het beleid en de organisatie van zaken binnen en buiten de school, etc. Dat kan door ideeën te opperen, te ontwikkelen, te ondersteunen, te adviseren, te inspireren, rolmodel te zijn en nog op tal van andere manieren. In Nederland wordt in toenemende mate verwacht dat leraren de verantwoordelijkheid en leiding krijgen en nemen ten aanzien van cruciale aspecten van het onderwijs binnen scholen. Leraren moeten dan wel de mogelijkheden hebben om deze rol op zich te kunnen nemen (NRO, 2017). Dit was aanleiding voor het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek om opdracht te geven tot het schrijven van een overzichtsartikel rond de vraag: Op welke manier(en) kan bereikt worden dat leraren een leidende rol kunnen spelen in individuele scholen (in alle onderwijssectoren), in samenwerkingsverbanden tussen scholen en op landelijk niveau? Voor het beantwoorden van deze vraag zijn we uitgegaan van vier deelvragen: 1. Waarom is er in toenemende mate aandacht voor teacher leadership? 2. Wat is teacher leadership precies? 3. Wat is er uit onderzoek bekend over de effecten van en condities voor teacher leadership? 4. Welke vormen van teacher leadership zijn er in de Nederlandse context reeds zichtbaar? Op basis hiervan beantwoorden we de hoofdvraag: Hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? Voor het beantwoorden van deze vijf vragen hebben we geput uit nationale en internationale praktijk- en beleidspublicaties, gebruik gemaakt van diverse overzichtsstudies en een systematische analyse gedaan van 44 onderzoekspublicaties over teacher leadership die tussen 2014 en 2017 zijn verschenen

Learn to Lead:Mapping Workplace Learning of School Leaders

DOI 10.1007/s12186-015-9140-5In recent years policy makers’ interest in the professional development of school leaders has grown considerably. Although we know some aspect of formal educational programs for school leaders, little is known about school leaders’ incidental and non-formal learning in the workplace. This study aims to grasp what workplace learning activities school leaders value most, what work-related questions incite them to learn, what outcomes they achieve through workplace learning and what conditions support workplace learning of school leaders. In order to generate answers to the research questions, we conducted semi-structured interviews with 20 Dutch school leaders in secondary education, which also served as a form of reflection for the respondents. Results show that school leaders mostly value workplace learning through working on improvement and innovation and through reflection. In addition to outcomes for the school leader, working on improvement and innovation also leads to learning outcomes for teachers, and seems to provide opportunities for teachers to influence changes in the school. On the other hand, teachers take little or no part in reflection. Here, school leaders find peace and stability to reflect with fellow school leaders. If adjusted to a specific context, the methods used in this study might be transferred to other contexts, to study workplace learning of all kinds of leaders

Versterk de leidende leraar

Wat is teacher leadership precies? En hoe kun je dit stimuleren in je school? Informeel, collectief leiderschap lijkt de beste kansen op succes te geven, volgens Marco Snoek in dit artikel in Didactief