Prácticas, praxis y transformación docente desde la pedagogía suvidagógica

El presente libro, producto de una investigación educativa profunda, tiene como objetivo fundamental sentar postura frente a las prácticas, la praxis y la transformación docente desde el enfoque crítico de la suvidagogía, lo que permitirá reconocer una nueva identidad, sentido y significado en las múltiples realidades que los envuelve, desde el saber y el hacer del profesor (a), el cual también se construye como producto de la práctica pedagógica configurada que se da en el mundo de tensiones y los submundos que lo integran, es decir: en las múltiples realidades en que aborda la práctica pedagógica como espacio para la construcción global y reciproca del proceso, ahí surge una nueva identidad, sentido y significado, así como la consecución de un nuevo profesor (a): el (la) docente vital.PARTE 1 22EL DOCENTE VITAL COMO GENERADOR DEL CONTEXTO HISTÓRICO -EPISTÉMICO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. 221.1 Estadios de la suvidagogía que permiten configurar la dinámica critico-reflexiva de la práctica pedagógica.___________________________________________________ 221.1.1 Percepción del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.________________________________________________________________ 231.1.2 Aceptación del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.________________________________________________________________ 241.1.3 Apropiación del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.________________________________________________________________ 251.1.4 Actuación del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.__________________________________________________________________ 251.2 Etimología y epistemología de la práctica pedagógica._______________________ 261.2.1 Origen y significado etimológico del concepto de práctica y praxis.______________ 261.2.2. Origen y significado etimológico del concepto de pedagógica.__________________ 291.2.3 Origen y epistémia del concepto convencional e histórico de la práctica pedagógica. 301.3 Generalidades históricas, epistemológicas y conceptuales de la práctica pedagógica________________________________________________________________ 381.3.1 Lo que se ha venido manejando históricamente del concepto de práctica pedagógica. 381.3.2 Rastro suvidagógico que orienta la configuración de la práctica pedagógica._______ 391.3.2.1 Desarrollo histórico, epistémico, y socioeducativo de la práctica pedagógica en las épocas de la humanidad._________________________________________________ 391.3.2.1.1 En su historicidad.________________________________________________ 401.3.2.1.1.1 Época Antígua.____________________________________________________ 401.3.2.1.1.2 Época Media._____________________________________________________ 421.3.2.1.1.3 Época Moderna.___________________________________________________ 481.3.2.1.1.4 Época Contemporânea._____________________________________________ 501.3.2.1.2 En su teorética.____________________________________________________ 531.3.2.1.2.1 Referentes históricos sobre la práctica pedagógica._____________________ 541.3.2.1.2.1.1 Teorética internacional.____________________________________________ 541.3.2.1.2.1.2 Teorética nacional._______________________________________________ 601.3.2.1.2.1.3 Lo que la teorética ha venido proponiendo históricamente del concepto de práctica pedagógica.________________________________________________________ 601.4 Generalidades sobre el concepto de contexto: aproximación a su comprensión para comprender la práctica pedagógica.__________________________________________ 651.4.1 El contexto histórico, educativo y social de las instituciones educativas.__________ 671.4.2 Escuela, familia y comunidad: tres contextos educativos y socioculturales que potencializan el desarrollo del sujeto, del saber y de la práctica pedagógica.____________ 731.4.3 La noción de realidad en el contexto socioeducativo del sujeto docente, del saber suvidagógico y de la práctica pedagógica.________________________________________ 74PARTE 2 78LA VIDA COMO DETERMINANTE Y FUENTE DE LAS INVARIANTES SOCIOCULTURALES DE LAS PRÁCTICAS, LA PRAXIS Y LA TRANSFORMACIÓN DOCENTE.___________________________________________ 782.1 Mundo de la vida de Husserl._____________________________________________ 782.2 Mundo de la vida de Habermas.___________________________________________ 792.2.1 Mundo material._______________________________________________________ 792.2.2 Mundo simbólico.______________________________________________________ 792.2.3 Mundo Social._________________________________________________________ 792.3 La propuesta de mundo de la pedagogía suvidagógica: el mundo de tensiones y los submundos que lo integran._______________________________________________ 792.3.1 Submundo biológico-vital._______________________________________________ 802.3.3 Submundo organizacional._______________________________________________ 802.3.4 Submundo artificial.____________________________________________________ 802.3.5 Submundo simbólico-émico._____________________________________________ 802.4 Dinámica crítico-reflexiva que se da en la cotidianidad de los submundos de tensiones._________________________________________________________________ 812.4.1 Los submundos como generadores de conocimientos._________________________ 812.4.2 La relación sociológica en la construcción de sujeto, saber y práctica pedagógica en los submundos de tensiones.__________________________________________________ 842.4.3 Comodato pedagógico-didáctico de los saberes ignorados y conocidos mediados por la práctica profesional docente en el submundo de la sapiencia.______________________ 86PARTE 3 90LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE VITAL COMO EXPLORADOR DE LAS MÚLTIPLES REALIDADES QUE SE DAN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.__ 903.1 Luces teóricas desde el enfoque de la suvidagogía para configurar la práctica pedagógica en el contexto histórico, epistémico y sociocultural.______________________ 903.1.1 La influencia de teorías, enfoques y modelos pedagógicos y de enseñanzas sobre la práctica pedagógica: desde lo histórico en la búsqueda de nuevas posibilidades teóricas.___ 903.1.2 La práctica pedagógica: dialogicidad, reflexión y configuración de su estructura tradicional desde la pedagogía suvidagógica._____________________________________ 973.1.3 No volver el sentido de la práctica pedagógica un sin sentido: en búsqueda de la construcción suvidagógica.___________________________________________________ 983.1.4 La estampilla del docente vital: análisis suvidagógico sobre las invariantes del modelo pedagógico.________________________________________________________ 1003.1.5 El temor de dejar la práctica pedagógica tradicional y enfrentarse al concepto de práctica pedagógica configurada: el paso de docente tradicional a docente vital._________ 1033.1.6 El contexto histórico, socio educativo y cultural de las instituciones educativas como referentes teóricos-conceptuales para la configuración de la práctica pedagógica.___ 1053.1.7 Instituciones educativas, familia y comunidad: tres contextos socio educativos que potencializan la configuración de la práctica pedagógica desde el lenguaje y la acción comunicativa.______________________________________________________________ 1063.1.8 La práctica pedagógica configurada como orientadora para comprender la realidad del contexto de las instituciones educativas, la familia y la comunidad.________________ 1073.1.9 El docente vital y su saber suvidagógico cómo configuradores de la práctica pedagógica._______________________________________________________________ 1093.1.9.1 Visibilidad y decibilidad del saber ignorado a través de la práctica pedagógica configurada._______________________________________________________________1093.1.9.2 Visibilidad y decibilidad del saber conocido como consecuencia de la configuración de la práctica pedagógica.________________________________________ 1103.1.9.3 La práctica pedagógica en la comprensión social del saber conocido dada en la relación Ciencia-Tecnología-Sociedad.__________________________________________ 1113.1.9.4 Visibilidad y decibilidad del saber ignorado: un aliado de la práctica pedagógica configurada._______________________________________________________________ 1133.1.9.5 La práctica pedagógica configurada en la comprensión social del saber ignorado dado en la relación Ciencia-Tecnologia-Sociedad: un aporte desde la pedagogía suvidagógica.______________________________________________________________ 1143.1.9.6 La práctica pedagógica configurada en la relación aproximativa del saber ignorado con el saber conocido: la importancia de la pedagogía suvidagógica en el desarrollo de ambos.___________________________________________________________________ 116PARTE 4 121CONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS QUE SE ABORDAN EN EL ACTO CUADRANGULATIVO DE LA FORMACIÓN Y LA EDUCACIÓN POR Y PARA LA VIDA DESDE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA. _______________________ 1214.1 La suvidagogía como impulsadora de la descripción de los límites conceptuales y procedimentales de los diferentes tipos de prácticas._______________________________ 1214.1.1. Práctica profesional docente.____________________________________________ 1224.1.1.1. Prácticas educativas._________________________________________________ 1244.1.1.1.1 Limites conceptuales de las prácticas educativas.__________________________ 1244.1.1.1.2 Limites procedimentales de las prácticas educativas._______________________ 1244.1.1.2 Prácticas de enseñanzas.______________________________________________ 1254.1.1.2.1 Limites conceptuales de las prácticas de enseñanzas._______________________ 1264.1.1.2.2 Limites procedimentales de las prácticas de enseñanzas.____________________ 1264.1.1.3 Prácticas pedagógicas.________________________________________________ 1264.1.1.3.1 Limites conceptuales de las prácticas pedagógicas._________________________ 1274.1.1.3.2 Limites procedimentales de las prácticas pedagógicas.______________________ 1274.1.1.4 Prácticas suvidagógicas.____________________________________________ 1274.1.1.4.1 Limites conceptuales de las prácticas suvidagógicas._______________________ 1284.1.1.4.2 Limites procedimentales de las prácticas suvidagógicas.____________________ 128PARTE 5 129EJEMPLOS DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CONFIGURADAS POR EL DOCENTE VITAL A PARTIR DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA.________ 1295.1 Segundo año de básica.__________________________________________________ 1295.2 Educación y autoridad.___________________________________________________ 1335.3 Educación con ética y compromiso._________________________________________ 1405.4 La familia Rivero.______________________________________________________ 1645.5 Reflexiones suvidagogicas._______________________________________________ 168GLOSARIO 174BIBLIOGRAFÍA 18

Percepciones sobre el nivel de desarrollo de la competencia investigativa en la formación inicial docente

En este artículo se darán a conocer los resultados de una investigación, cuya pretensión fue describir las percepciones que tenían sobre el nivel de desarrollo de la competencia investigativa, los estudiantes de sexto semestre (2016-1) de la Licenciatura en Matemática de la Universidad de Sucre - Colombia. El tipo de investigación fue descriptivo, con un diseño transversal. Entre los resultados obtenidos, se evidencia que los estudiantes perciben tener fortalezas en las dimensiones: formulación de propuestas investigativas e identificación del problema susceptible a investigar. Por otro lado, los estudiantes afirman que presentan mayores debilidades al momento de realizar el análisis, interpretación y socialización de los resultados obtenidos, así como para utilizar pertinentemente las diferentes metodologías de investigación. Como conclusión se resalta que el trabajo realizado en las diferentes Prácticas Pedagógicas Investigativas (PPI), aporta al desarrollo de la competencia investigativa de manera notable

Sentido e significado da pergunta para professores do ensino fundamental e médio Por que você faz perguntas aos alunos durante as aulas?

The research is focused on knowing, from the inclusive critical approach of pedagogy, what is the meaning and significance that teachers in the municipality of Chimá-Córdoba in Colombia have about the question: Why do you ask the student questions during class? The questions that teachers ask in class or outside it in an educational institution have a meaning and significance for every teacher, which is a way of developing thinking in the classroom. The pedagogy of the question and its practice allows the teacher to find situations that indicate to him/her the state in which the students are. The reflection made on the students' previous interests when being questioned through the pedagogical question can have a problematic, open, inquiring, reflexive, technical, and/or any other connotation that provides the teacher with a diagnosis on the level of learning and the development of critical thinking; furthermore, to know how the consultations, and/or the process of axiological formation are going. The methodology was approached from the qualitative design inspired by the interpretative paradigm or vertehen, of the narrative-interpretative type. An intentional sample was used, with the aim of being able to move towards a deliberate sampling throughout the study, based on the information needs detected in the first results. Among the findings, it was found that teachers apply a greater percentage of traditional conceptions of self and heterostructuralist teaching than from a socio-cognitivist perspective.La investigación está centrada en conocer desde el enfoque crítico inclusivo de la suvidagogía cuál es el sentido y significado que los docentes del municipio de Chimá-Córdoba en Colombia tienen acerca del interrogante ¿para qué le hace usted preguntas al estudiante durante la clase? Las preguntas que realizan los docentes en clase o fuera de ella en una institución educativa tienen un sentido y significado para todo profesor, lo cual se constituye en una forma de desarrollar el pensamiento en el aula. La pedagogía de la pregunta y su praxis le permite al docente encontrar situaciones que le indican el estado en que se encuentran los estudiantes. La reflexión que se hace sobre los intereses preconcebidos de éstos al ser indagados a través de la pregunta pedagógica puede tener connotación problematizadora, abierta, indagatoria, reflexiva, técnica, y/o cualquier otra que le brinde al docente un diagnóstico sobre el nivel del aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico; además, conocer cómo van las consultas, y/o los procesos de formación axiológica. La metodología se abordó desde el diseño cualitativo inspirado en el paradigma interpretativo o vertehen, de tipo narrativo-interpretativo. Se utilizó muestra intencional, con la pretensión de poder avanzar hacia un muestreo deliberado a lo largo del estudio, basándose en las necesidades de información detectadas en los primeros resultados. Dentro de los hallazgos encontrados, se llegó a conocer que los docentes aplican en mayor porcentaje de concepciones tradicionales de enseñanzas de carácter auto y heteroestructuralistas que desde la perspectiva sociocognitivista.La recherche vise à savoir, à partir de l'approche critique inclusive de la pédagogie, quelle est la signification et l'importance que les enseignants de la municipalité de Chimá-Córdoba en Colombie accordent à la question : Pourquoi posez-vous des questions aux élèves pendant les cours ? Les questions que les enseignants posent en classe ou en dehors de celle-ci dans un établissement d'enseignement ont un sens et une signification pour chaque enseignant, ce qui est une façon de développer la réflexion en classe. La pédagogie de la question et sa pratique permettent à l'enseignant de trouver des situations qui lui indiquent l'état dans lequel se trouvent les élèves. La réflexion faite sur les intérêts antérieurs des élèves lors de l'interrogation à travers la question pédagogique peut avoir une connotation problématique, ouverte, curieuse, réflexive, technique, et/ou toute autre connotation qui permet à l'enseignant de poser un diagnostic sur le niveau d'apprentissage et le développement de la pensée critique ; de plus, de savoir comment se déroulent les consultations, et/ou le processus de formation axiologique. La méthodologie a été abordée à partir de la conception qualitative inspirée du paradigme interprétatif ou vertehen, de type narratif-interprétatif. Un échantillon intentionnel a été utilisé, dans le but de pouvoir évoluer vers un échantillonnage délibéré tout au long de l'étude, en fonction des besoins d'information détectés dans les premiers résultats. Parmi les résultats, il a été constaté que les enseignants appliquent un pourcentage plus important de conceptions traditionnelles de l'enseignement auto et hétérostructuralistes que dans une perspective sociocognitiviste.A investigação centra-se em saber, a partir da abordagem crítica inclusiva da pedagogia, qual é o significado e significado que os professores do município de Chimá-Córdoba, na Colômbia, têm sobre a questão: Porque é que fazem perguntas aos alunos durante as aulas? As perguntas que os professores fazem na aula ou fora dela, numa instituição de ensino, têm um significado e uma importância para cada professor, que é uma forma de desenvolver o pensamento na sala de aula. A pedagogia da questão e a sua prática permite ao professor encontrar situações que lhe indicam o estado em que se encontram os alunos. A reflexão feita sobre os interesses anteriores dos alunos ao serem questionados através da questão pedagógica pode ter uma conotação problemática, aberta, inquiridora, reflexiva, técnica e/ou qualquer outra que proporcione ao professor um diagnóstico sobre o nível de aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crítico; além disso, saber como estão a decorrer as consultas, e/ou o processo de formação axiológica. A metodologia foi abordada a partir do desenho qualitativo inspirado no paradigma interpretativo ou vertehen, do tipo narrativo-interpretativo. Foi utilizada uma amostra intencional, com o objectivo de se poder avançar para uma amostragem deliberada ao longo do estudo, com base nas necessidades de informação detectadas nos primeiros resultados. Entre os resultados, verificou-se que os professores aplicam uma maior percentagem das concepções tradicionais de ensino auto e heteroestruturalista do que numa perspectiva sócio-cognitivista

Hyperoxemia and excess oxygen use in early acute respiratory distress syndrome : Insights from the LUNG SAFE study

Publisher Copyright: © 2020 The Author(s). Copyright: Copyright 2020 Elsevier B.V., All rights reserved.Background: Concerns exist regarding the prevalence and impact of unnecessary oxygen use in patients with acute respiratory distress syndrome (ARDS). We examined this issue in patients with ARDS enrolled in the Large observational study to UNderstand the Global impact of Severe Acute respiratory FailurE (LUNG SAFE) study. Methods: In this secondary analysis of the LUNG SAFE study, we wished to determine the prevalence and the outcomes associated with hyperoxemia on day 1, sustained hyperoxemia, and excessive oxygen use in patients with early ARDS. Patients who fulfilled criteria of ARDS on day 1 and day 2 of acute hypoxemic respiratory failure were categorized based on the presence of hyperoxemia (PaO2 > 100 mmHg) on day 1, sustained (i.e., present on day 1 and day 2) hyperoxemia, or excessive oxygen use (FIO2 ≥ 0.60 during hyperoxemia). Results: Of 2005 patients that met the inclusion criteria, 131 (6.5%) were hypoxemic (PaO2 < 55 mmHg), 607 (30%) had hyperoxemia on day 1, and 250 (12%) had sustained hyperoxemia. Excess FIO2 use occurred in 400 (66%) out of 607 patients with hyperoxemia. Excess FIO2 use decreased from day 1 to day 2 of ARDS, with most hyperoxemic patients on day 2 receiving relatively low FIO2. Multivariate analyses found no independent relationship between day 1 hyperoxemia, sustained hyperoxemia, or excess FIO2 use and adverse clinical outcomes. Mortality was 42% in patients with excess FIO2 use, compared to 39% in a propensity-matched sample of normoxemic (PaO2 55-100 mmHg) patients (P = 0.47). Conclusions: Hyperoxemia and excess oxygen use are both prevalent in early ARDS but are most often non-sustained. No relationship was found between hyperoxemia or excessive oxygen use and patient outcome in this cohort. Trial registration: LUNG-SAFE is registered with ClinicalTrials.gov, NCT02010073publishersversionPeer reviewe

Sillas vacías en la escuela rural

La presencia de una escuela en una comunidad determinada tiene grandes funciones, que bien podrían ser canalizadas hacia fines eminentemente transformadores de principios, acciones y deberes. Desde esta perspectiva se podría decir que la escuela es el espacio biocéntrico y holístico donde el saber-ser, saber-tener, saber-estar y saber-hacer deben acoplarse para que desde el acto cuadrangulativo de la formación y la educación por y para la vida relacionado con la educatividad-educabilidad-enseñabilidad-aprendibilidad- A, genere un verdadero desarrollo humano integral con la pretensión de construir el ser-sociedad. Si la escuela, los colegios y las universidades miraran su esencia y su razón de ser, de ser centrada en la vidafilia, se tornaría imposible que sus egresados no fueran los solucionadores (as) de cualquier problema que se presente en la familia, vereda, corregimiento, municipio, departamento, provincia, nación, pues su conectividad con la vida estaría transversalizado en el desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo de cada sujeto, con lo cual desaparecen las acciones indebidas, vandálicas, donde la construcción del ser-sociedad desde lo biocéntrico y suvidagógico generan un blindaje que permite coexistir y trabajar desde lo nos-otredado, con alegremia, amistosofia, pensando de manera hologramática y ontoempatica. De esta forma desaparece el bandido, el desocupado, el atracador, el sicario, pues ya los currículos de los preescolares, escuelas, colegios y universidades estarán centrados en la formación por y para la vida, es decir, serían centros biocentricos, y no antropocéntricos, donde el currículo no estará limitado a recitar lo que ha hecho la ciencia para el hacer, sino a comprender lo de a ciencia para construir el ser, donde la ciencia se aprende como elemento esencial para el buen vivir. Por el contrario, con el currículo antropocéntrico se aprende a ser competitivo y desleal, donde el sujeto se forma y educa pensándose como única alternativa, sin que prevalezca la conectividad con el Otro, a lo mejor, faltos de múltiples emprendimientos, pocos valores, escasa, incluso, nula filantropía, y condición humana, sin que sea un sujeto contento con lo que es y tiene, pues el currículo que lo ha construido desde el preescolar hasta donde ha llegado, no le ha permitido comprender al igual que su familia3, que él es vida para dar vida, que como amalgama biopsicosocial y antropoeducativa que es, es diferente a ese Otro, pero también igual a él. En consecuencia, es la institucionalidad la que de manera real viabiliza, dinamiza y empodera el currículo antropocéntrico tanto en los docentes como e los educandos sin que se el acto cuadrangulativo de la formación y educación por y para la vida relacionado con los procesos de educatividad-educabilidad-enseñabilidad-aprendibilidad- A, se borden sin poner a dialogar el saber conocido4 con el saber ignorado5, lo que ocasiona una disrupción en la comprensión del mundo de tensiones que envuelve a la diada docente-educando. También, tal cuadrangulación, es la que empieza a valorar la importancia de tener una formación por y para la vida a través del currículo suvidagógico, cuya esencia se centra en el desempeño esencial participativo en la sociedad, a diferencia del currículo antropocéntrico, que lo que hace es estar en desavenencia con la familia, pues no fortalece los procesos de la vida, por lo tanto, la idea de formar y educar para ser alguien en la vida se queda en los papeles, en los lineamientos curriculares, en las reuniones institucionales, y en los informes de estas para la gubernamentalidad, tal como lo hace la universidad para la acreditación. Frente a esto, el currículo suvidagógico aprovecha que la primera escuela no institucionalizada es la casa con aportes axiológicos en cada familia que dependen fundamentalmente de factores sociales, culturales, y educativos que se hayan logrado construir como modelo para orientar y continuar la labor obtenida de manera social antes de que se conformara como familia, ya que ésta es producto de la dualidad y encuentro cultural de dos nuevas familias, pues habría que mirar ¿ cuál de ellas prevalece sobre la otra?, o en su defecto, emerge otra cultura en la nueva familia.1.1 Supuesto teórico de base: la indagación socioeducativa1.2 La amonestación socioeducativa.1.3 La falta de visión de esencia de tipo socioeducativoPARTE 22.1 La familia Cavadía2.2 La familia Rivero2.3 La familia Estrada2.4 La familia Iriarte2.5 La familia Mármol2.6 La familia Sierra2.7 La familia Vargas2.8 La familia Martínez2.9 La familia Sibaja2.10 La familia QuijanoPARTE 33.1 Corrupción política3.1.1 Inequidad y abandono estatal3.1.2 Falta de planeación estatal3.2 Escasa fuente laboral3.3 Analfabetismo epigenéticoPARTE 44.1. La aplicación y acción del fármaco estatal4.1.1 El fármaco anticorrupción4.1.2 El mejoramiento y desarrollo de la familia4.2 La responsabilidad de las instituciones educativas para acatar y fortalecer el tratamiento estatal4.2.1 La escogencia y aplicación de enfoques pertinentes: la propuesta.4.2.1.1 La implementación de la pedagogía suvidagógica como enfoque crítico inclusivo-Epcis, para formar por y para la vida.4.2.1.2 La ecdisis conductual suvidagógica-Ecsu.4.2.1.3 El trance de docente tradicional a docente vital4.2.1.4 El surgimiento de la visión de esencia en el docente vitalGLOSARIOFUENTES DE INFORMACIÓNBIBLIOGRAFÍ

EL SABER IGNORADO Configuración y desafíos propuestos por el enfoque de la suvidagogía para humanizar el currículo

El presente libro, resultado de la investigación: “Configuración del saber ignorado…Desafíos propuestos por el enfoque de la suvidagogía para humanizar al currículo”, recoge la experiencia investigativa del autor a partir de la indagación que hace sobre los saberes de la cultura, a los cuales denominó saberes ignorados, y que se dieron durante la práctica profesional de los docente que le dieron clase en la década del 70, así como también los de su práctica, desde que se formó como docente en 1994 hasta 2018, donde logró darse cuenta que el currículo históricamente ha ignorado a tales saberes, a sabiendas que están explícitos, y no implícitos, como se han querido mostrar en su historicidad, pues se encuentran paralelos a los saberes conocidos (Saberes científicos) que se dan en el currículo oficial y operacional.PARTE 1 28CATEGORÍAS TRIBUTANTES EN LA CONFIGURACIÓN DEL SABERIGNORADO._____________________________________________________________ 281.1 Mundo de tensiones.____________________________________________________ 281.1.1 Referente filosófico y epistemológico.______________________________________ 281.1.2 El mundo de tensiones como sistema de conocimientos._______________________ 291.1.3 Dinámicas critica-reflexiva que se da en la cotidianidad del mundo de tensiones y los submundos de tensiones._____________________________________________________ 321.1.3.1 La relación sociológica en el mundo de tensiones.___________________________ 321.1.3.2 Los submundos de tensiones como alternativa de conocimiento.________________ 341.1.3.3 Decantación didáctica de los fenómenos socio científicos que se dan en el mundo de tensiones y los submundos que lo integran._______________________________________ 371.2 Contexto social y educativo.______________________________________________ 391.2.1 Supuesto teórico de base.________________________________________________ 391.2.2 Comprensión del concepto de contexto desde el enfoque pedagógico crítico inclusivo de la suvidagogía-Epcis.______________________________________________ 401.2.3 El concepto histórico de escuela como contexto socioeducativo que permite la comprensión y construcción de saberes ignorados y conocidos._______________________ 421.2.4 Las instituciones educativas como espacios generadoras de saber y cultura._______ 461.2.5 Escuela-familia-comunidad: Tres contextos sociales y educativos para el desarrollo de los saberes.______________________________________________________________ 481.2.6 La noción de realidad en el contexto social y educativo de la investigación.________ 491.3 Práctica pedagógica.____________________________________________________ 521.3.1 La práctica pedagógica como categoría central.______________________________ 521.3.1.1 Etimología y epistemología de la práctica pedagógica._______________________ 521.3.1.2 Origen y significado etimológico del concepto de práctica y praxis._____________ 531.3.1.3 Origen y significado etimológico del concepto de pedagógica.________________ 551.3.1.4 Origen y epistémia del concepto convencional e histórico de la práctica pedagógica.________________________________________________________________ 571.3.1.5 Generalidades históricas-conceptuales de la práctica pedagógica._______________ 641.3.1.5.1 Lo que se ha venido manejando históricamente del concepto de práctica pedagógica.________________________________________________________________ 64PARTE 2 76TRAYECTO METODOLÓGICO PARA LA CONFIGURACIÓN DEL SABER IGNORADO._____________________________________________________________ 762.1 Primer abordaje metodológico para la consecución del saber ignorado._____________ 762.1.1 Descripción del fenómeno.______________________________________________ 772.1.2 Búsqueda de múltiples perspectivas._______________________________________ 782.1.3 Búsqueda de la esencia y estructura._______________________________________ 782.1.4 Constitución de la significación.__________________________________________ 782.1.5 Suspensión del enjuiciamiento.___________________________________________ 782.1.6 Interpretación del fenómeno._____________________________________________ 782.2 La participación de los sujetos en estudio.____________________________________ 802.3 La escogencia de la muestra.______________________________________________ 812.4 Fuentes, instrumentos y técnicas para la recolección de la información._____________ 812.5 Descripción del proceso y análisis de los resultados.___________________________ 852.5.1 Primer momento.______________________________________________________ 852.5.2 Segundo momento.____________________________________________________ 872.5.3 Concepciones de docentes de básica primaria (1975-1979).____________________ 872.5.3.1 Mundo de tensiones._________________________________________________ 872.5.3.2 Contexto social y educativo.___________________________________________ 882.5.3.3 Practica pedagógica.__________________________________________________ 882.5.3.4 Saber ignorado.______________________________________________________ 882.5.4 Concepciones de estudiantes de básica primaria (1975-1979).___________________ 892.5.4.1 Mundo de tensiones._________________________________________________ 892.5.4.2 Contexto social y educativo.___________________________________________ 892.5.4.3 Practica pedagógica.__________________________________________________ 892.5.4.4 Saber ignorado.______________________________________________________ 89PARTE 3 90LA EMERGENCIA METODOLÓGICA EN LA CONFIGURACIÓN DEL SABER IGNORADO 903.1 Primera fase: Caracterización de los intereses preconcebidos.___________________ 913.2 Segunda fase: Elaboración de historias de vida sociopedagógicas.________________ 933.3 Tercera fase: Elaboración de textos abiertos conceptúales (TAC).________________ 943.4 Cuarta fase: Elaboración de textos-libros sociopedagógicos.____________________ 943.5 Quinta fase: Incorporación curricular.______________________________________ 963.6 Sexta fase: Análisis documental sobre los textos abiertos conceptuales de libros socio pedagógicos_ 973.6.1 Ruta metodológica para el análisis documental.______________________________ 983.6.2 ¿Qué es el seminario taller?______________________________________________ 983.6.3 Criterios generales que se utilizaron para la organización de los talleres.__________ 993.7 Elaboración de método.__________________________________________________ 1003.7.1 Proceso de identificación y comprensión conceptual.__________________________ 1003.7.1.1 Etapa uno: Idenficación._______________________________________________ 1003.7.1.2 Etapa dos: Registro.__________________________________________________ 1003.7.2 Proceso de contrastación conceptual.______________________________________ 1003.7.2.1 Etapa tres: sistematización.____________________________________________ 1013.7.2.2 Etapa cuatro: resignificación.___________________________________________ 1013.7.3 Proceso de comprensión y construcción conceptual.__________________________ 1013.7.3.1 Etapa cinco: formulación de la pregunta pedagógica.________________________ 1023.7.3.2 Etapa seis: actuación con la escritura.____________________________________ 1023.8 Construcción del Texto Abierto conceptual.__________________________________ 1033.9 Incorporación curricular._________________________________________________ 1053.10 Análisis documental.___________________________________________________ 1073.10.1. Primer texto-libro: Un niño sin escuela…Una realidad posible: aprendizaje autónomo, autosocioconstrucción o suvidagogía._______________________________ 1073.10.2 Segundo texto-libro: La escuela de Sérvuro Luís…Una historia. sociopedagógica.__________________________________________________________ 1143.10.3 Tercer texto-libro: ¡Que maestro!________________________________________ 1263.10.4 Cuarto texto-libro: Dialogicidad y praxis para el empoderamiento del maestro…Una forma de llegar a ser suvidagogo. 1363.10.5 Quinto texto-libro: Política y educación…Tarea suvidagógica en la construcción del ser-sociedad.___________________________________________________________ 142PARTE 4 148LOS RESULTADOS DE LA EMERGENCIA: LA CONFIGURACIÓN CONCEPTUAL DEL SABER IGNORADO PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE__________________________________________________________ 1484.1 Que es el saber ignorado._______________________________ 1484.1.1 Construcción social del saber ignorado ____________________________________ 1484.1.2 Construcción social del saber conocido____________________________________ 1504.1.3 Relación aproximativa del saber ignorado con el saber conocido en el mundo de tensiones.________________________________________________________________ 1534.2 El saber ignorado en la práctica profesional docente.___________________________ 1584.3 El saber ignorado pensado desde el enfoque crítico de la suvidagogía._____________ 1664.4 El saber ignorado en el contexto internacional y nacional._______________________ 167PARTE 5 178EJEMPLOS DEL SABER IGNORADO Y SU IMPORTANCIA EN DIALOGAR CON EL SABER CONOCIDO A TRAVÉS DEL CURRÍCULO SUVIDAGÓGICO.______________________________________________________ 1785.1 Un niño sin escuela una realidad posible… ¿Aprendizaje autónomo, autosocioconstrucción o suvidagogía?__________________________________________ 1785.1.1 Primer año de básica: la resiliencia frente a la posibilidad de educarse.____________ 1835.2 La escuela de Sérvuro Luis…Una historia sociopedagógica._____________________ 1895.2.1 La zoofilia, muy metida en la escuela del 70.________________________________ 1905.2.2 Las monedas que Sérvuro Luis está esperando que germinen.___________________ 1935.2.3 Pregunta y respuesta sobre el gentilicio de los de Santa Marta.__________________ 1935.3 ¡Qué maestro!__________________________________________________________ 1945.3.1 Quince años de delirio._________________________________________________ 2005.4 Dialogicidad y praxis para el empoderamiento del maestro…Una forma de llegar a ser suvidagogo._______________________________________________________________ 2075.4.1 Educación e imágenes._________________________________________________ 2105.5 Educación y política… Análisis desde el enfoque de la suvidagogía para construir el ser-sociedad.______________________________________________________________ 2165.5.1 Educación con ética y responsabilidad._____________________________________ 220Recomendaciones 228Constructos que transversalizan la investigación_______________________________ 230• Conceptos que no se superponen a los saberes que el currículo ignora y con los cuales puede dialogar. ________________________________________________________ 231• Conceptos que se superponen a los saberes ignorados.__________________________ 241Bibliografía pertinente referenciada 244Anexos 2561. Diario de campo.________________________________________________________ 2572. Observación interna.______________________________________________________ 2583. Registro de observación y de reflexión._______________________________________ 2594. Análisis documental realizado por los estudiantes sobre los textos libros sociopedagógicas.__________________________________________________________ 26

La pedagogía suvidagógica…Su tesis teórica, metodológica y práctica

El presente libro generado a partir de la investigación: “La pedagogía suvidagógica…su tesis teórica, metodológica y práctica”, se justifica en las situaciones problémicas identificadas en los profesores (as) de algunas instituciones de educación básica, media académica y universidades, tanto estatales como privadas en la ciudades de Montería y Sincelejo-Costa Caribe colombiana, como son: bajos niveles de lectura, baja escrituralidad, confusión del concepto de práctica pedagógica y de los acontecimientos que en ella se dan, confusión del concepto de saber pedagógico, falta de postura frente al discurso y al saber pedagógico, escasa investigación educativa y pedagógica, y pocos aportes teóricos-técnicos e innovadores en educación.PRÓLOGO 14PREFACIO 17CONTENIDO 8PARTE 1 23SUPUESTOS TEÓRICOS Y PRESUPUESTOS EPISTÉMICOS DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA ¿DE DÓNDE SE PARTE?________________ 231.1 Supuestos teóricos de la pedagogía suvidagógica__________________________ 231.2 Presupuestos epistemológicos de la pedagogía suvidagógica.________________ 271.3 Hacia la construcción epistémica del constructo de suvidagogía: su conversión a enfoque pedagógico crítico inclusivo-Epcis _________________________________ 29PARTE 2 37CATEGORÍAS CONSTITUYENTES DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA 372.1 Sujeto.____________________________________________________________ 372.2 Vida en el mundo de tensiones.________________________________________ 442.3 Pedagogía.________________________________________________________ 56PARTE 3 64ESTRUCTURA, DESARROLLO Y APORTES TEÓRICOS DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA _______________________________________ 643.1 Desde lo teórico: generando nuevos caminos para pensarse desde el imaginario y del libro de la propia vida en búsqueda de la transformación del docente, de su práctica pedagógica y de su praxis. _______________________________________ 643.1.1 Origen de la pedagogía suvidagógica como soporte configurativo de la transformación docente, de su práctica pedagógica y praxis.____________________ 653.1.1.1 El origen del enfoque. ____________________________________________ 653.1.1.2 ¿Que es la suvidagogía?___________________________________________ 653.1.2 Estructura teórica de la pedagogía suvidagógica: su aporte teórico a la configuración docente, a su práctica pedagógica y praxis.______________________ 703.1.2.1 El docente vital._________________________________________________ 733.1.2.2 La vida en el mundo de tensiones.___________________________________ 733.1.2.3 La disciplina que orienta el docente._________________________________ 743.1.2.4 El Otro en sus relaciones de intersubjetividad._________________________ 743.1.2.5 Las múltiples realidades que vive el docente vital.______________________ 743.1.2.6 Las dinámicas critica-reflexiva de los actores en la institucionalidad._______ 753.1.3 Elementos que aporta la pedagogía suvidagógica para la configuración de la práctica pedagógica.____________________________________________________ 753.1.3.1 Identidad social-crítica.___________________________________________ 763.1.3.2 Sentido hermenéutico-discursivo.___________________________________ 763.1.3.3 Significado fenomenológico-suvidagógico.____________________________ 773.1.4 La pedagogía suvidagógica como posibilidad de repensar la función docente__ 773.1.4.2 Profesor tradicional versus docente vital._____________________________ 803.1.4.3 Pedagogo versus suvidagogo._______________________________________ 843.1.5 Caminos que aporta la pedagogía suvidagógica para la comprensión y configuración de la práctica pedagógica.____________________________________ 873.1.5.1 Pensarse desde el imaginario._______________________________________ 873.1.5.2 Saber leer el libro de la propia vida.__________________________________ 943.1.6 Componentes que aporta la pedagogía suvidagógica para el proceso de cuadrangulación entre el saber conocido y el saber ignorado que orienta el docente tradicional frente al docente vital._________________________________________ 953.1.6.1 El concepto del saber conocido que tiene el orientador sobre el concepto validado y establecido por la ciencia: docente tradicional versus docente vital.________________________________________________________________ 963.1.6.2 El saber ignorado que tiene el orientador sobre el concepto validado por la ciencia: docente tradicional versus docente vital._____________________________ 963.1.6.3 El concepto del saber conocido que recibe el estudiante del docente sobre lo validado por la ciencia.__________________________________________________ 973.1.6.4 El concepto de saber ignorado que tiene el estudiante sobre el concepto validado por la ciencia: emergencias adquiridas en el mundo de tensiones desde la niñez a los postgrados.__________________________________________________ 97PARTE 4 ESTRUCTURA, DESARROLLO Y APORTES METODOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA. 984.1 La pedagogía suvidagógica como posibilidad de mejorar el modo de percibir, pensar, sentir, observar, hablar, ser y actuar del docente-Psohsa._________________ 994.1.1 Primera propuesta metodológica de la pedagogía suvidagógica como posibilidad de configurar la práctica pedagógica tradicional. 994.1.1.1 Parénesis socioeducativa__________________________________________ 1004.1.1.2 Anamnesis socioeducativa familiar._________________________________ 1034.1.1.3 Diagnosis socioeducativa._________________________________________ 1044.1.1.4 Tratamiento socioeducativo_______________________________________ 1054.2 Segunda propuesta metodológica de la pedagogía suvidagógica para abordar la escritura de la configuración de la práctica pedagógica.________________________ 1054.2.1 Imágenes constructas del deber-ser del docente vital.______________________ 1054.2.2 Afectación de la forma de percibir-pensar, sentir, observar, hablar, ser y actuar – Psohsa: reflejo de las imágenes constructas.________________________________ 1064.2.3 El sentido que debe llevar el Texto Abierto Conceptual–TAC.______________ 1064.3 Metodología para la comprensión y construcción de Textos Abiertos Conceptuales-TAC.____________________________________________________ 1074.3.1 Elaboración de metodología._________________________________________ 1074.3.1.1 Proceso de identificación y comprensión conceptual.____________________ 108a. Etapa uno: identificación y elección del saber a trabajar______________________ 108b. Etapa dos: registro del saber a trabajar.___________________________________ 1084.2.1.2 Proceso de contrastación conceptual.________________________________ 109a. Etapa tres: sistematización._____________________________________________ 109b. Etapa cuatro: resignificación.___________________________________________ 1094.2.1.3 Proceso de comprensión y construcción conceptual.____________________ 109a. Etapa cinco: formulación de la pregunta pedagógica.________________________ 109b. Etapa seis: actuación con la escritura.____________________________________ 109PARTE 5 111ESTRUCTURA, DESARROLLO Y APORTES PRÁCTICOS DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA.______________________________________ 1115.1 Desde lo práctico: ejemplos suvidagógicos de prácticas pedagógicas configuradas en básica, media académica y universidad a partir de la aplicación de la pedagogía suvidagógica.______________________________________________ 1115.1.1 Un niño sin escuela…Una realidad posible._____________________________ 1115.1.1.1 Primer año de básica._____________________________________________ 1125.1.1.2 Dialogicidad y praxis para el empoderamiento del maestro…Una forma de llegar a ser suvidagogo._________________________________________________ 1175.1.1.2.1 Educación y familia. ___________________________________________ 1185.1.1.3 Educación y política…Tarea suvidagógica para encontrar al ser-sociedad._____________________________________________________________ 1285.1.1.3.1 Democracia con ética, responsabilidad social y compromiso.___________ 1285.1.1.4 Sillas vacías en la escuela…Análisis desde la pedagogía suvidagógica._____ 1325.1.1.4.1 La familia Estrada.______________________________________________ 1325.1.1.5 Tensiones en la educación…Una manera de reflexionar la práctica pedagógica desde la pedagogía suvidagógica.________________________________ 1375.1.1.5.1 Reflexiones suvidagógicas._______________________________________ 1385.1.1.6. Los caminos que abre la maestría en educación…Análisis desde la perspectiva suvidagógica.________________________________________________ 1415.1.1.6.1 Ires y venires: dar el salto.________________________________________ 141PARTE 6CONSTRUCTOS Y CONCEPTOS GENERADOS A PARTIR DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA _______________________________________ 1456.1. Actividad cíclico asistémica del docente ________________________________ 1456.2. Amor status._______________________________________________________ 1456.3 Animador suvidagógico.______________________________________________ 1466.4 Aprendizaje gaseoso.________________________________________________ 1466.5 Aprendices tardíos._________________________________________________ 1466.6 Artefacto neurobiológico.____________________________________________ 1466.7 Centro de bioacopio.________________________________________________ 1466.8 Comodato pedagógico-didáctico.______________________________________ 1466.9 Contertulio académico e intelectual.____________________________________ 1466.10 Contrario.________________________________________________________ 1466.11 Construcción científica._____________________________________________ 1466.12 Construcción socio cognitiva interaccional.______________________________ 1476.13 Construcción suvidagógica.__________________________________________ 1486.14 Coordenadas pedagógicas.___________________________________________ 1486.15 Cuadrangulación de saberes._________________________________________ 1486.16 Currículo interaxio-sociovital.________________________________________ 1486.17 Decantación pedagógica.____________________________________________ 1496.18 Desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo.___________________________ 1496.19 Dinámicas critico-reflexivas de las instituciones._________________________ 1496.20 Disposición de cuerpos docentes._____________________________________ 1506.21 Docencia dialógica.________________________________________________ 1506.22 Dispositivos educativos de la enseñanza._______________________________ 1506.23 Docente como león en cautiverio._____________________________________ 1506.24 Docente como león salvaje.__________________________________________ 1516.25 Docente vital_____________________________________________________ 1516.26 Ecdisis conductual suvidagógica._____________________________________ 1516.27 Educación única.__________________________________________________ 1526.28 Enseñabilidad del saber para formar solo profesionales.___________________ 1526.29 Escuela asistémica e inalámbrica._____________________________________ 1526.30 Escuela divertida._________________________________________________ 1526.31 Estudiante céntrico.________________________________________________ 1536.32 Estudiante metamórfico.____________________________________________ 1536.33 Estudiante atlético._________________________________________________ 1546.34 Estudiante crítico iluminado._________________________________________ 1546.35 Docentes taxonomizados.____________________________________________ 1556.36 Docente dacente.__________________________________________________ 1566.37 Docente decente.__________________________________________________ 1566.38 Docente dicente.___________________________________________________ 1566.39 Docente ducente.__________________________________________________ 1576.40 Facetas de la vida suvidagógica.______________________________________ 1576.41 Fenómeno contaminante.____________________________________________ 1576.42 Filtro suvidagógico.________________________________________________ 1586.43 Finura suvidagógica._______________________________________________ 1586.44 Formación y educación._____________________________________________ 1586.45 Fuente suvidagógica emergente.______________________________________ 1586.46 Gajes de los oficios educativos.______________________________________ 1586.47 Gama de saberes ignorados._________________________________________ 1596.48 Hambre mental del hombre.__________________________________________ 1596.49 Hexágono suvidagógico.____________________________________________ 1596.50 Huésped imbricado.________________________________________________ 1596.51 Insumos suvidagógicos._____________________________________________ 1596.52 Intimidad pedagógica.______________________________________________ 1606.53 Intelectuales para sí de otro.__________________________________________ 1606.54 Intelectuales para sí mismo.__________________________________________ 1606.55 Intereses inocuos.__________________________________________________ 1606.56 Intereses preconcebidos._____________________________________________ 1606.57 Investigador voraz._________________________________________________ 1606.58 Invasividad discursiva.______________________________________________ 1616.59 Irsica.___________________________________________________________ 1616.60 Juglares de la educación.____________________________________________ 1616.61 Lectura del sí de la subjetividad.______________________________________ 1616.62 Límites de la práctica profesional docentes._____________________________ 1616.63 Limites conceptuales de las prácticas educativas._________________________ 1616.64 Limites procedimentales de las prácticas educativas.______________________ 1626.65 Limites conceptuales de las prácticas de enseñanza._______________________ 1626.66 Limites procedimentales de las prácticas de enseñanzas.___________________ 1626.67 Limites conceptuales de las prácticas pedagógicas._______________________ 1626.68 Limites procedimentales de las prácticas pedagógicas.____________________ 1626.69 Limites conceptuales de las prácticas suvidagógicas.______________________ 1636.70 Limites procedimentales de las prácticas suvidagógicas.___________________ 1636.71 Literatura tensiva. _________________________________________________ 1636.72 Matriz esencia del saber.____________________________________________ 1636.73 Metástasis pedagógica. _____________________________________________ 1636.74 Micro-esferas de la vida. ___________________________________________ 1646.75 Migraciones transectoriales antiambientales (Mitran)._____________________ 1646.76 Mundo de tensiones._______________________________________________ 1646.77 Novicio pedagógico._______________________________________________ 1656.78 Posibilidad de auto reconocerse pedagógicamente._______________________ 1656.79 Práctica docente.__________________________________________________ 1656.80 Prácticas educativas._______________________________________________ 1666.81 Prácticas de enseñanzas.____________________________________________ 1676.82 Practicas pedagógicas._____________________________________________ 1686.83 Prácticas suvidagógicas.____________________________________________ 1696.84 Radiación ecocídica._______________________________________________ 1706.85 Rastro pedagógico.________________________________________________ 1706.86 Receptor primario._________________________________________________ 1706.87 Responsabilidad sociopedagógica.____________________________________ 1706.88 Saberes conocidos.________________________________________________ 1716.89 Saberes ignorados.________________________________________________ 1716.90 Saber sustrato.____________________________________________________ 1716.91 Saber suvidagógico.________________________________________________ 1716.92 Ser docente.______________________________________________________ 1716.93 Ser independiente._________________________________________________ 1726.94 Ser-maestro.______________________________________________________ 1726.95 Ser-profesor.______________________________________________________ 1726.96 Ser-sociedad._____________________________________________________ 1726.97 Ser vivo y vital. ___________________________________________________ 1736.98 Servir para la vida._________________________________________________ 1736.99 Sujeto desprendido y/o desapareado.___________________________________ 1736.100 Sujeto experto con olfato caninico. ___________________________________ 1736.101 Sujeto nativo y/o extraído.__________________________________________ 1736.102 Sujeto de aprendizaje y enseñanza.___________________________________ 1746.103 Submundo de tensiones.____________________________________________ 1746.104 Suvidagogo._____________________________________________________ 1746.105 Suvidagogía._____________________________________________________ 1746.106 Tacto pedagógico._________________________________________________ 1756.107 Texto abierto conceptual.___________________________________________ 1756.108 Texto socio pedagógico.____________________________________________ 1766.109 Vida pedagógica._________________________________________________ 1766.110 Visiones de esencias.______________________________________________ 1766.111 Vecino escolares interaulas._________________________________________ 1766.112 Vecinos escolares intra-aula.________________________________________ 1766.113 Visibilidad decantiva._____________________________________________ 177Bibliografía referenciada 178Bibliografía consultada 18

Convivir y no vivir de la naturaleza- Aporte de la pedagogía suvidagógica para cambiar la cultura del naturacidio por la biofilia y la naturafilia

Desde la mirada de la pedagogía suvidagógica se promueve que la estructura educativa ambiental y ecológica del hombre y la mujer, históricamente han sido sometidas a procesos simplistas de reconocimiento de deberes que ha conducido a construir un tipo de cultura depredativa, donde la educación ambiental ha quedado como discurso para ambientalistas, sin que esto haya gestado cambios de conducta que se perfilen en las diferentes proyecciones sociales del sujeto, coartando de ésta forma, las imágenes constructas, investigativas y de pensamiento crítico.PRÓLOGO................................................................................................................................................ 16PRÓLOGO................................................................................................................................................ 16PREFACIO................................................................................................................................................ 21PARTE 1.................................................................................................................................................... 32EDUCACIÓN, CULTURA Y VIDA PRIMIGENIA: UNA MIRADA DESDE EL ENFOQUE DE LA SUVIDAGOGÍA......................................................................................................................................... 321.1 Cosmovisión antrópica primigenia..............................................................................................321.1.1 Extracción Agrícola...................................................................................................................341.1.2 Extracción pecuaria........................................................................................................................361.1.3 Extracción pesquera.................................................................................................................371.1.4 Extracción minera.....................................................................................................................38PARTE 2................................................................................................................................................... 40EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE VIDA Y PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA..................................... 402.1. Presupuestos teóricos ..........................................................................................................................412.2 Mundo de tensiones y submundos que lo integran ...................................................................412.2.1 Estadios de la pedagogía suvidagógica que potencian el desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo como procesos interdisciplinarios para formar por y para la vida. ..................................................................................................................................................432.2.1.1 Percepción suvidagógica frente al desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo del sujeto.......................................................................................................................................................432.2.1.2 Aceptación suvidagógica frente al desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo del sujeto. ......................................................................................................................................................462.2.1.3 Apropiación suvidagógica frente al desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo del sujeto..................................................................................................................552.2.1.4 Actuación suvidagógica frente al desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo del sujeto. ......................................................................................................................................................61PARTE 3................................................................................................................................................... 63CULTURA, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA PARA CONVIVIR Y NO VIVIR DE LA NATURALEZA.................................................................................................................................. 633.1 Intervención educativa, suvidagógica y comunicativa: una manera de reafirmación cultural para comprender la convivencia con la naturaleza..........................................................633.2 Aproximación y fundamentación teórica para responder a la convivencia con la naturaleza..........................................................................................................................................................643.3 Dispositivos educativos propuestos por la pedagogía suvidagógica para convivir y no vivir de la naturaleza...............................................................................................................................653.3.1 Principio de la relación sujeto-vida-pedagogía..................................................................653.3.2 Proceso socio histórico. ...............................................................................................................663.3.3 Cambio paradigmático:................................................................................................................673.3.4 Equilibrio: ecosistema-suvidagogía-ambiente construido. ......................................693.3.5. Desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo. .............................................................693.4 La educación, la filosofía de vida y la pedagogía suvidagógica en los proyectos ambientales.......................................................................................................................................................733.5 Comprensión y construcción de textos abiertos conceptuales-TAC, como alternativa pedagógica y didáctica para convivir y no vivir de la naturaleza. .......................763.5.1 Categorías a tener en cuenta para construir el Texto Abierto Conceptual-TAC..773.5.1.1 Imágenes constructas e investigativas desde la visión de esencia .........................773.5.1.2 Imaginario individual y colectivo.........................................................................................783.6. Sentido que debe llevar el Texto Abierto Conceptual-TAC pensado desde el saber ignorado. ............................................................................................................................................................783.7 La pedagogía suvidagógica como mediadora entre la intervención gubernamental y el ecosistema para minimizar la problemática ambiental. .................................................................79PARTE 4.................................................................................................................................................. 90EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA Y COMPORTAMIENTO NEUROBIOLÓGICO.......904.1 Cosmovisión socio histórica del sujeto frente al ambiente...................................................904.2 Relación neurobiológica del sujeto con los recursos naturales renovables....................914.3 Reacción neurobiológica del sujeto con los recursos naturales renovables. ...................944.3.1 Contrarespuesta desde la pedagogía suvidagógica......................................................974.4 Equilibrio neurobiológico y psicoambiental del sujeto frente a la relación ecosistema-suvidagogía-ambiente construido. ..................................................................................994.4.1 Relación neurobiológica de saber-ser del ser humano con el ecosistema.............1004.4.2 Relación neurobiológica de saber-estar del ser humano con el ecosistema.......1004.4.3 Relación neurobiológica del saber-tener del ser humano con la naturaleza.......1024.4.4 Relación neurobiológica del saber-hacer del ser humano con la naturaleza. .....104PARTE 5.................................................................................................................................................107EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA E INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO..................................................................................................................................1075.1 La educación y la pedagogía suvidagógica…Un sistema de comprensión desde el preescolar a los postgrados. ....................................................................................................................1075.2 ¿Cómo abordar un proceso ecosistémico interdisciplinario desde el enfoque de la suvidagogía? ..................................................................................................................................................1155.3 ¿Cómo desde el enfoque de la suvidagogía se puede hacer una integralidad e interdisciplinariedad en las áreas del conocimiento? ...................................................................1175.3.1 Ciencias naturales y educación ambiental. ........................................................................1185.3.2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia............1195.3.3. Educación artística y cultural................................................................................................1195.3.4 Educación ética y en valores humanos. ...............................................................................1205.3.5 Educación física, recreación y deporte. ...............................................................................1205.3.6 Educación religiosa .....................................................................................................................1215.3.7 Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros...............................................1213.3.5. Desarrollo biopsicosocial y antropoeducativo. .............................................................693.4 La educación, la filosofía de vida y la pedagogía suvidagógica en los proyectos ambientales.......................................................................................................................................................733.5 Comprensión y construcción de textos abiertos conceptuales-TAC, como alternativa pedagógica y didáctica para convivir y no vivir de la naturaleza. .......................763.5.1 Categorías a tener en cuenta para construir el Texto Abierto Conceptual-TAC..773.5.1.1 Imágenes constructas e investigativas desde la visión de esencia .........................773.5.1.2 Imaginario individual y colectivo.........................................................................................783.6. Sentido que debe llevar el Texto Abierto Conceptual-TAC pensado desde el saber ignorado. ............................................................................................................................................................783.7 La pedagogía suvidagógica como mediadora entre la intervención gubernamental y el ecosistema para minimizar la problemática ambiental. .................................................................79PARTE 4.................................................................................................................................................. 90EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA Y COMPORTAMIENTO NEUROBIOLÓGICO904.1 Cosmovisión socio histórica del sujeto frente al ambiente...................................................904.2 Relación neurobiológica del sujeto con los recursos naturales renovables....................914.3 Reacción neurobiológica del sujeto con los recursos naturales renovables. ...................944.3.1 Contrarespuesta desde la pedagogía suvidagógica......................................................974.4 Equilibrio neurobiológico y psicoambiental del sujeto frente a la relación ecosistema-suvidagogía-ambiente construido. ..................................................................................994.4.1 Relación neurobiológica de saber-ser del ser humano con el ecosistema.............1004.4.2 Relación neurobiológica de saber-estar del ser humano con el ecosistema.......1004.4.3 Relación neurobiológica del saber-tener del ser humano con la naturaleza.......1024.4.4 Relación neurobiológica del saber-hacer del ser humano con la naturaleza. .....104PARTE 5.................................................................................................................................................107EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA E INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO..................................................................................................................................1075.1 La educación y la pedagogía suvidagógica…Un sistema de comprensión desde el preescolar a los postgrados. ....................................................................................................................1075.2 ¿Cómo abordar un proceso ecosistémico interdisciplinario desde el enfoque de la suvidagogía? ..................................................................................................................................................1155.3 ¿Cómo desde el enfoque de la suvidagogía se puede hacer una integralidad e interdisciplinariedad en las áreas del conocimiento? ...................................................................1175.3.1 Ciencias naturales y educación ambiental. ........................................................................1185.3.2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia............1195.3.3. Educación artística y cultural................................................................................................1195.3.4 Educación ética y en valores humanos. ...............................................................................1205.3.5 Educación física, recreación y deporte. ...............................................................................1205.3.6 Educación religiosa .....................................................................................................................1215.3.7 Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros...............................................1215.3.8. Área de matemáticas. ................................................................................................................1225.3.9 Tecnologia e informática…………………………………………………………………………………….1225.4 La educación y la pedagogía ambiental desde el enfoque pedagógico critico inclusivo de la suvidagogía-Epcis. ............................................................................................................................123PARTE 6.................................................................................................................................................128ECOSISTEMA, PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA Y AMBIENTE CONSTRUÍDO PARA CONVIVIR Y NO VIVIR DE LA NATURALEZA..............................................................................1286.1 La educación en conexidad con el ecosistema: la mirada desde la relación sujetovida-pedagogía..............................................................................................................................................1296.2 La ecosistemidad en conexidad con el enfoque pedagógico crítico inclusivo de la suvidagogía-Epcis........................................................................................................................................1326.3 La dimensión ecosistémica en conexidad con el enfoque de la suvidagogía. ...............1336.4 Reflexión sobre la dimensión ecosistémica desde el enfoque de la suvidagogía. ....1346.5 Criterios suvidagógicos para la resignificación de la cultura y la dimensión ecosistémica...................................................................................................................................................1406.6 El currículo suvidagógico en la resignificación de la cultura y la dimensión ecosistémica...................................................................................................................................................141PARTE 7................................................................................................................................................143EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN SOCIO AMBIENTAL DEL TEXTO ABIERTO CONCEPTUAL-TAC.........................................................1437.1 EL ENFOQUE DE LA SUVIDAGOGIA EN LA RESIGNIFICACION Y REAFIRMACION DE LA CULTURA AMBIENTAL. ......................................................................................................................1437.1.1. En relación con el concepto de cultura. .........................................................................1487.1.2. En relación con el concepto de educación.........................................................................1547.1.3. En relación con el concepto de ambiente. .......................................................................1567.2. Comprensión y construcción de textos abiertos conceptuales-TAC, como alternativa pedagógica y didáctica para la resignificación de la cultura ambiental. ................................1597.2.1 Componentes iluminativos cognitivos a tener en cuenta para construir el Texto Abierto Conceptual.................................................................................................................................1597.2.1.1 Imágenes constructas e investigativa a partir de la visión de esencia. ...............1607.2.1.2 Afectación de la forma de percibir, pensar, sentir, observar, hablar, ser y actuar ........................................................................................................................................................................1607.2.2 Componentes iluminativos investigativos a tener en cuenta para construir el Texto Abierto Conceptual-TAC. .........................................................................................................1617.2.2.1 Investigación como reflejo...................................................................................................1617.2.2.2 Investigación como nudo. ....................................................................................................1627.2.2.3 Investigación como sistema. ...............................................................................................1627.3 Imaginarios individuales y colectivos de quien construye el Texto Abierto Conceptual-TAC............................................................................................................................................1637.3.1 Sentido que debe llevar el Texto Abierto Conceptual-TAC, pensado desde el saber ignorado. ........................................................................................................................................1637.3.2 Sentido que debe llevar el Texto Abierto Conceptual-TAC, pensado desde el saber conocido. ........................................................................................................................................1637.4 Modelo para la comprensión y construcción de textos abiertos conceptuales-TAC.1647.4.1 Diseño de la metodología Irsica para la construcción del Texto Abierto Conceptual-TAC. ......................................................................................................................................1647.4.1.1 Primer proceso de desarrollo: comprensión e identificación conceptual. .......1647.4.1.1.1 Etapa uno: Identificación y elección del tipo de saber a trabajar. ....................1647.4.1.1.2 Etapa dos: registro de la información sobre el tipo de saber que has elegido para desarrollar.......................................................................................................................................1657.4.1.2 Segundo proceso de desarrollo: comprensión y contrastación conceptual sobre el saber elegido. .......................................................................................................................................1657.4.1.2.1 Etapa tres: sistematización del tipo de saber que has elegido para desarrollar. ........................................................................................................................................................................1657.4.1.2.2 Etapa cuatro: resignificación del saber elegido: .......................................................1667.4.1.3 Tercer proceso: comprensión y construcción conceptual.......................................1667.4.1.3.1 Etapa cinco: formulación de la pregunta problémica pedagógica-PPP. ........1677.4.1.3.2 Etapa seis: actuación sobre el saber elegido a través de la escritura. .............1677.4.2 Ejemplos de Textos Abiertos Conceptuales. ................................................................1687.4.2.1 La Escuela de Sérvuro Luis: ejemplo del saber conocido. ......................................1687.4.2.2 La pasión: ejemplo del saber conocido. .........................................................................1707.4.2.3 Las vacas lecheras del profesor Tito Liborio: ejemplo del saber ignorado. .....1787.4.2.4 Conclusiones sobre la construcción del Texto Abierto Conceptual....................182PARTE 8.................................................................................................................................................184EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA EN LA VALORACIÓN Y APLICACIÓN DE LA ÉTICA AMBIENTAL ..............................................................................................

El perfil profesional que debe tener el egresado de una facultad de educación

El presente artículo tiene como objetivo esencial dar a conocer el perfil profesional con que debe egresar un licenciado de una Facultad de Educación. Tener esta condición amerita ser responsable socialmente con el Otro y la sociedad. Las particularidades que lo diferencian de los otros profesionales en relación con el ser persona es inmensa, esto, si el egresado de una Facultad de Educación logró asimilar desde el modelo pedagógico y el currículo que lo formó la esencia, el sentido y el deber-ser que le asiste como co-responsable de la formación y educación del Otro. Metodológicamente, el análisis de ideas, conceptos, discursos, y proposiciones de los documentos revisados se abordó desde el análisis documental. Los resultados de esta investigación teórica obedecen a los procesos de tipo hermenéuticos que se abordaron frente a los documentos contrastados en el análisis documental, los cuales por medio de la experticia de los investigadores se logra plantear el siguiente supuesto teórico que servirá para desarrollar teóricamente la investigación, de donde debe emerger una tesis y las conclusiones. El perfil de un licenciado en educación debe estar acorde con las adaptaciones que se dan con los cambios estructurales en la sociedad del conocimiento y los efectos transformativos que ésta produce en el sujeto, así como los efectos del desarrollo científico-técnico y tecnológico, lo que significa que el modelo pedagógico y el currículo desde el nivel preescolar a los postgrados deben estar en permanente ajuste y crecimiento, paralelo al proceso formativo educativo que garantice un perfil profesional adaptable y funcionable acorde con la construcción del ser-sociedad.This article presents the professional profile that a graduate from a School of Education should have. Having this profile means being socially responsible with others and with society. When compared to other professional profiles, the uniqueness of this profile is immense if, from the pedagogical model and the school curriculum, the alumni have grasped the essence, the sense, and duties that account them responsible for the education of others. This study used documentary analysis to identify the ideas, concepts, discourses, and propositions from the documents studied. The findings of this study correspond to the hermeneutical processes that were used to contrast the documents during the analysis, leading to the following hypothesis. The profile of an Education Professional must be in accordance to the adaptations that occur with the structural changes in knowledge society and its transformational effects on the subject, as well as the effects of scientific and technological development, which means that the pedagogical model and the curriculum from pre-school to graduate education must be in continuous growth and adjustment, hand in hand with the educational process that guarantees a professional profile that is adaptable and in accordance with the construction of being society

Comprensión del conocimiento pedagógico del contenido y sus conectividades con el modelo de resolución de problemas y la pedagogía suvidagógica

Prefacio.................................................................................................................................................... 151.1 El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) como modelo para el desarrollo de la actividad profesional de los profesores (as) de ciencias experimentales: la apuesta desde el Modelo de Resolución de Problemas y la Pedagogía Suvidagógica. ...................................................................... 2