Learn to lead: mapping workplace learning of school leaders

In recent years policy makers’ interest in the professional development of school leaders has grown considerably. Although we know some aspect of formal educational programs for school leaders, little is known about school leaders’ incidental and non-formal learning in the workplace. This study aims to grasp what workplace learning activities school leaders value most, what work-related questions incite them to learn, what outcomes they achieve through workplace learning and what conditions support workplace learning of school leaders. In order to generate answers to the research questions, we conducted semi-structured interviews with 20 Dutch school leaders in secondary education, which also served as a form of reflection for the respondents. Results show that school leaders mostly value workplace learning through working on improvement and innovation and through reflection. In addition to outcomes for the school leader, working on improvement and innovation also leads to learning outcomes for teachers, and seems to provide opportunities for teachers to influence changes in the school. On the other hand, teachers take little or no part in reflection. Here, school leaders find peace and stability to reflect with fellow school leaders. If adjusted to a specific context, the methods used in this study might be transferred to other contexts, to study workplace learning of all kinds of leaders

Leren op de werkplek van leraren:hoe breng je dat in kaart?

Professionele ontwikkeling na een initiële opleiding vindt traditioneel plaats via trainingen of vervolgopleidingen. Maar in toenemende mate wordt in dat kader de waarde van professionele ontwikkeling van leraren op het werk onderschreven. Dat heeft bijvoorbeeld een positief effect op organisatie-uitkomsten, en het blijkt belangrijk te zijn voor de professionele groei van leraren en hun carrière-ontwikkeling. Bovendien is het ook een manier om efficiënt om te gaan met de beperkte middelen en tijd die beschikbaar zijn voor de professionele ontwikkeling van leraren. De vraag is alleen hoe je de mate waarin leraren deelnemen aan professionele ontwikkelingsactiviteiten op het werk, zichtbaar kunt maken. In dit artikel bespreken we een instrument waarmee dat kan

Leren van leraren op de werkplek: moeten we dit verplicht organiseren?

De professionele ontwikkeling van leraren staat in Nederland en wereldwijd steeds nadrukkelijker in de belangstelling. Leraren worden geconfronteerd met veranderende eisen door uitbreidende kennisdomeinen zoals op het gebied van ICT, gevarieerdere studenten- en leerlingenpopulaties, nieuwe verantwoordelijkheden, en hogere sociale verwachtingen van scholen. Overheden richten zich tot nu toe, als het gaat om de professionele ontwikkeling van leraren, voornamelijk op het laten volgen van een cursus door leraren. Het is gemakkelijk om leraren op cursus te sturen. Het effect hiervan blijkt echter vaak maar gering te zijn. Hoewel een goede vooropleiding als randvoorwaarde essentieel is voor leraren, zijn er op de werkplek nog zoveel andere mogelijkheden om te leren waar veel partijen zoals de overheid, schooldirecties, en leraren misschien in eerste instantie niet aan denken. Een belangrijke vraag hierbij is hoe we de professionele ontwikkeling van leraren op de werkplek kunnen stimuleren. Moeten we dit misschien zelfs verplicht organiseren? Om deze vragen te beantwoorden ben ik in mijn promotieonderzoek uitgegaan van een organisatie- en taakperspectief, waar nog maar beperkt onderzoek naar is gedaan. Relevante organisatie- en taakfactoren in dit kader zijn ‘Job Resources’; oftewel werkgerelateerde hulpbronnen (zoals een stimulerend leerklimaat) en ‘Job Demands’; vrij vertaald gaat het hier om taakeisen (zoals werkdruk)

The development and validation of a scale measuring teacher autonomous behaviour

In the current study a multi-dimensional scale that measures teacher autonomous behaviour is presented. The scale is applicable across the following educational sectors: primary education, secondary education and vocational education. Based on an elaborate literature study, four theoretically relevant dimensions of teacher autonomous behaviour were derived. Psychometric characteristics of the instrument (note that the terms ‘scale’ and ‘instrument’ are used interchangeably in this article) were tested among a sample of Dutch teachers working in primary, secondary and vocational education (N = 1111). The validity of our instrument was tested in several ways. First, by performing confirmatory factor analysis, we tested the factorial structure, which confirmed the hypothesised four dimensions: (1) primary work processes in the class; (2) curriculum implementation; (3) participation in decision making at school; (4) professional development. Thereafter, we calculated the scale’s reliability, which appeared to be excellent. In addition, we tested for measurement invariance by cross-validating the study in the educational sectors mentioned above. Also, the convergent, divergent and predictive validity was investigated. Teacher autonomy appeared to predict workplace learning, more specifically experimenting, reflecting and school development. Finally, we investigated whether transformational leadership can facilitate teacher autonomy, which appeared to be the case. The results empirically confirm the four dimensions of teacher autonomous behaviour, which we derived from theory, and offer solid proof of the psychometric properties of our instrument. The instrument can be used by school leaders and policy makers to monitor autonomous behaviour. More generally, the development and use of this instrument helps us understand teacher autonomous behaviour and teacher professionalism

How to keep teachers healthy and growing:The influence of job demands and resources

Purpose – Education depends on high-quality teachers who are committed to professional development and do not get burned out. The purpose of this paper was to investigate how job demands and resources can affect the health and cognitive development of teachers using the Demand-Induced Strain Compensation model. Design/methodology/approach – A cross-sectional sample of 120 teachers in vocational education was used to investigate the proposed relationships and hypotheses with Ordinary Least Squares (OLS) regression method. Findings – In terms of teacher health and development, significant main effects were found for several predictors. Autonomy was significantly and negatively related to emotional exhaustion. Autonomy, emotional supervisor and colleague support were significantly and positively related to teachers’ development. However, little support was found for matching hypotheses, suggesting that matching demands and resources do not offer more explanatory power for occupation outcomes than other types of interaction effects. Research limitations/implications – More powerful analyses techniques like structural equation modeling could be used in future research with a larger sample size. A second limitation is common method variance. Practical implications – Schools in vocational education should provide sufficient job resources, such as autonomy and emotional support, but possibly also put a limit on teacher task variety. Originality/value – Job demands and resources have until now mainly been related to negative outcomes such as poor health and ill-being, while the relationship with learning has also been hypothesized and is therefore meaningful to examine. In addition, it was investigated whether interaction effects of matching demands and resources, better explain these outcomes

Combining forces. Distributed Leadership and a professional learning community in primary and secondary education

This report describes an in depth case study of two good practice schools where a professional learning community and distributed leadership are highly developed. The goal of this study was to learn what conditions in the school support a professional learning community and distributed leadership. We gave specific attention to the supporting role of the school leader. The importance of continuous school improvement is self-evident and is achieved when teachers and school leaders collaboratively address educational issues, also known as a professional learning community (PLC). Within a PLC, school leaders and teachers alike must have the opportunity to take influence. Leadership is therefore not only exercised by the school leader, but is based on expertise, talents and qualities that are necessary for the issues at hand. This is known as distributed leadership (DL). A PLC and DL are combining forces, the sum of both drives the process of school improvement. However, as a previous study shows, teachers and school leaders still often struggle to collaborate and to make use of each other’s expertise. After an elaborate selection process - through an online survey and group interviews - two schools in The Netherlands were identified as good practices of a PLC and DL. The selected good practices are: primary school ‘Willibrordus’ and secondary school ‘Vathorst College’. We visited these schools and spoke with and observed teachers and school leaders. In the good practice schools, school leaders combine an informal role to support DL and a PLC and formal tools to necessitate and enable it. Most strikingly is that at Willibrordus and Vathorst the daily work- and educational practices are organised to enable and entice teachers to work together on school improvement and innovation. It seems that these collaborative practices - that are absent in most schools - are what lay the base for DL and a PLC. However, these practices are not sufficient. Additionally, within such a practice teachers and school leaders alike must show or develop the ability to professionally communicate with each other. At Vathorst College and Willibrordus this professional conversation entails giving constructive feedback, communicating openly and approaching the other respectfully. Other highlights from these descriptions are the following. Willibrordus and Vathorst College show a culture that is characterised by a large amount of teacher autonomy, creativity and cooperation between teachers. Both schools lay a strong emphasis on professional development (formally organised and informally supported) that helps teachers to gain new ideas and take influence from their acquired expertise. Finally, in both schools school leaders and teachers hold clear professional expectations of each other. In addition to the insight in the practice of two schools, this study concludes with the following recommendations for school leaders and teachers to stimulate a PLC and DL in their school: • Create practices that make collaboration inevitable. • Communicate through a professional dialogue. • Make radical decisions about the educational practice in line with the school’s vision. • Discuss what it means to be a professional at your school

How do we decide on Critical Professional Conflicts?

How to discover and define the ongoing professional conflicts in two professional fields? A key factor in effective ‘teaching the conflicts’ is to have genuine and meaningful conflict

Leraren Leren. Een overzichtsstudie naar de professionele ontwikkeling van leraren

Slotconclusie Bij het gebruiken van mogelijkheden en middelen voor professionele ontwikkeling denken leraren vaak aan formele cursussen en opleidingen. Leraren rekenen informele vormen van leren tijdens het dagelijks werk.vaak niet mee. Tegelijk waarderen leraren het alledaagse, informele leren op de werkplek wel als meest nuttig. Leraren gebruiken de mogelijkheden en middelen die er zijn voor professionele ontwikkeling niet optimaal. Dat heeft vooral te maken met zeggenschap en met een mismatch tussen vraag en aanbod. Geen zeggenschap over de eigen tijd (werkdruk) en het inperken van de eigen beslissingsruimte door de leidinggevende om zelf professionaliseringsactiviteiten te kiezen, zijn de belangrijkste blokkades in de professionele ontwikkeling. De rol van de leidinggevende is in meerdere opzichten cruciaal. Leraren vinden dat afstemming en hiermee ook zeggenschap, hoofdzakelijk zou moeten plaatsvinden tussen een leraar en zijn of haar leidinggevende. Cruciaal voor deze afstemming is de gesprekkencyclus. Leraren stellen in ons onderzoek dat het cruciaal is om in de gesprekkencyclus goed door te vragen naar professionaliseringsactiviteiten. Omdat leraren informele vormen van leren vaak niet meerekenen, zou het goed zijn om specifiek naar deze activiteiten door te vragen. Belangrijk daarbij is dat ook leidinggevenden deze informele vormen van leren gaan waarderen, ook als bewijs in functioneringsgesprekken. Tegelijk moeten we bewaken dat leraren voldoende autonomie blijven ervaren. Pogingen om hun professionele ontwikkeling te verbeteren moeten niet leiden tot externe prikkels (zoals beloningen) die in de plaats komen van de sturing en invloed van de leraren zelf. In het aanbod is er bovendien meer maatwerk voor leraren nodig, ondersteund vanuit de school en de overheid. Effectieve bekwaamheidsbevordering van leraren vraagt om meer verschillende en flexibele vormen van professionalisering. Het gaat dan om vormen die meer aansluiten bij de levensfase van een leraar, maar ook om meer praktijkgerichte en minder strak gestructureerde vormen. In het internationale onderzoek vinden we aanwijzingen voor deze flexibele vormen. Vooral het bij elkaar gaan kijken, en via onderzoek samen leren zijn vormen van professionele ontwikkeling die leraren in OESO-landen hoog waarderen. Vormen waarbij gezamenlijke onderwijsontwikkeling en samen leren hand in hand gaan, zoals bij ontwerpgericht actieonderzoek, lijken bovendien heel effectief. Althans, dit type professionele ontwikkeling kenmerkt goed presterende onderwijslanden. Maar het zijn ook de professionaliseringsvormen waar leraren nauwelijks aan toe komen. Daarom lijkt het belangrijk deze vormen structureel te verankeren in het werk van een team. Landen waar leraren de tijd en ruimte krijgen voor het gezamenlijk voorbereiden, uitvoeren, evalueren en bijstellen van onderwijs zijn de koplopers in leerlingprestaties. Het geven van meer zeggenschap aan teams, zoals stond in het wetsvoorstel versterking positie leraren, kon ook in ons eigen onderzoek op waardering van leraren rekenen. Kortom, juist op het gebied van zeggenschap van teams en het structureel verankeren van professionele ontwikkeling in het dagelijks werk en de gezamenlijke onderwijsontwikkeling van een team liggen nog veel kansen. Deze kansen wachten om benut te worden. De professionalisering van leraren is een complexe en lang niet altijd eenduidige materie. Dat wil echter niet zeggen dat het allemaal kommer en kwel is met de kwaliteit van de leraren of het onderwijs in het algemeen, zoals media soms willen doen geloven. Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van politiek, bonden, management, besturen en ook leraren zelf om expliciet aandacht te vragen voor de vele positieve ontwikkelingen en interessante uitdagingen die gesteld worden aan het beroep leraar. En dat verdient dit beroep waarin zo intensief met jongeren wordt gewerkt en dat daardoor op de wat langere termijn een enorme maatschappelijke impact heeft

An Organizational and Task Perspective Model Aimed at Enhancing Teachers’ Professional Development and Occupational Expertise

Currently, many countries, including the Netherlands, are “plagued” by severe, both quantitative and qualitative, teacher shortages that are even expected to increase in the years to come. Teachers’ occupational development, therefore, has become an important issue on the research agenda of the respective countries. It is essential to develop more thorough insights that enable human resource management (HRM) and human resource development (HRD) professionals in schools to take strategic decisions in developing teachers’ professional development (TPD) and occupational expertise (OE). The aim of these strategic decisions is to cope effectively with shortages in this occupational sector. In this contribution, we propose a model that focuses on the influence of organizational and task factors on TPD which, in turn, is assumed to enhance OE. We will thoroughly discuss the so-called TPD & OE model, and its implications for research and HRD practice