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Dise帽o y validaci贸n de un cuestionario para establecer el conocimiento, dominio y aplicaci贸n del profesorado de educaci贸n f铆sica sobre las competencias b谩sicas
Tesis descargada desde TESEOLas tendencias sociales inevitables del siglo XXI son el incremento consistente en la expectativa de vida de las personas. Se agrega vida a los a帽os y con ello la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Se incrementa y acelera la movilidad de las personas. Aumenta la necesidad de interactuar mejor con otras culturas, conocer m谩s idiomas, usar nuevas tecnolog铆as y ser m谩s flexibles. El crecimiento exponencial del conocimiento y de las comunicaciones, e incremento de las interdependencias. Todo lo comentado anteriormente, ha hecho que se cree la necesidad de cambiar el modelo educativo (Schawartz, 2003).
Desde los sistemas educativos se intenta dar respuesta a esta nueva situaci贸n que se viene generando en los 煤ltimos tiempos. La mayor铆a de los pa铆ses de la Organizaci贸n para la Cooperaci贸n Econ贸mica y el Desarrollo (OCDE) han comenzado a reformular el curr铆culo escolar enfocado hacia las Competencias B谩sicas (CCBB). En la Cumbre Extraordinaria del Consejo Europeo de Lisboa de 2000 se propone la estrategia de Lisboa, Educaci贸n y Formaci贸n 2010, con el fin de que todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la informaci贸n. Adem谩s se hace un llamamiento para que se establezcan las nuevas destrezas b谩sicas. Posteriormente, le siguieron otros informes como el de Estocolmo 2001, con tres objetivos estrat茅gicos y trece objetivos precisos que deb铆an alcanzarse antes de que concluyese 2010. En la Cumbre del Consejo de Europa de Barcelona 2002, se elabor贸 el programa de trabajo para alcanzar estos objetivos comunes antes nombrados. En el 2003, el Consejo Europeo adopta los puntos de referencia europea y a continuaci贸n, el Parlamento Europeo, hace una recomendaci贸n sobre las competencias claves como aprendizaje permanente.
Las razones que llevaron al enfoque por competencias son el aumento del nivel de exigencias para integrase en la sociedad del conocimiento, la crisis permanente de los contenidos formativos, la transferencia de los aprendizajes y su aplicaci贸n en una diversidad de contextos, un paradigma educativo centrado en el sujeto aprendiz, los distintos tipos de inteligencia (social, motriz, art铆stica, emocional, etc.) y el 茅xito de la formaci贸n de competencias en otros 谩mbitos.
Seg煤n las anteriores razones, se entienden por CCBB como los conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado para lograr su realizaci贸n y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadan铆a, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Responden al compromiso europeo para 2010 de Estocolmo 2001, que busca: la definici贸n de competencias clave para la vida, el acceso pleno a la educaci贸n, el desarrollo de capacidades b谩sicas para la formaci贸n continua y empleo, y por 煤ltimo el uso de las TIC. Con las CCBB se integran las tres formas tradicionales del saber: saber te贸rico (conocimientos), saber pr谩ctico (habilidades y destrezas), saber hacer o saber c贸mo hacer y saber ser (actitudes). Desde la Educaci贸n F铆sica se piensa que siempre se ha contribuido m谩s que ninguna otra 谩rea o materia al saber hacer, sin dejar de lado las dem谩s.
De entre las CCBB, se distinguen dos grupos bien diferenciados. Por un lado las competencias espec铆ficas, que estar铆an compuestas por la comunicaci贸n ling眉铆stica, matem谩tica, conocimiento e interacci贸n con el mundo f铆sico y natural y competencia cultural y art铆stica. Y por otro lado, estar铆an las competencias transversales, como son el tratamiento de la informaci贸n, competencia social y ciudadana, aprender a aprender y autonom铆a e iniciativa personal. La ausencia de la competencia motriz dentro de las competencias b谩sicas del curr铆culo ha sido decepcionante para los profesionales de la Educaci贸n F铆sica. Ello parece conllevar una p茅rdida de peso en dicha disciplina en el curr铆culo. Pero nada m谩s lejos de la realidad, la Educaci贸n F铆sica puede presumir de ser de las 煤nicas disciplinas en las que se puede trabajar todas las competencias b谩sicas, dado su car谩cter integral y globalizador.
Las CCBB hacen de cohesi贸n en los diferentes elementos del curr铆culo; objetivos, contenidos, orientaciones metodol贸gicas y criterios de evaluaci贸n. Referido a sus caracter铆sticas, hay que comentar que las competencias quedan reflejadas en todos sus elementos, se priorizan los contenidos esenciales conducentes al desarrollo de las competencias b谩sicas, los contenidos incluyen procedimientos, actitudes y conceptos. Sin embargo, no est谩n diferenciados en estas tres categor铆as. Los criterios de evaluaci贸n son el referente para medir el grado de consecuci贸n de las competencias b谩sicas.
En cuanto a los contextos en los que se pueden desarrollar ser铆an varios. En primer lugar, en el aula (contenidos de las 谩reas o materias, la metodolog铆a y los recursos, forma parte del curr铆culo formal (ense帽anza reglada); en segundo lugar, en el centro (a trav茅s de las tutor铆as, biblioteca y la elaboraci贸n de normas, actividades complementarias y extraescolares, etc.), dando respuesta al curr铆culo no formal. Y, en tercer lugar, en las formas de relaci贸n (familias, entorno, otras instituciones, etc.) coincidiendo con el curr铆culo informal A su vez, el enfoque por competencias b谩sicas requiere de unos cambios necesarios en el sistema educativo con respecto a lo que se viene haciendo, como por ejemplo con el protagonismo del alumnado, el rol del docente y el trabajo en equipo, tiempos, espacios de aprendizaje, metodolog铆a, evaluaci贸n y nuevas competencias del profesorado (formaci贸n y asesoramiento).
P茅rez (2007), comenta los principios pedag贸gicos para la ense帽anza por CCBB. Seg煤n este autor, 茅stas son: transmitir informaci贸n o conocimiento, implicar al alumnado en la b煤squeda, experimentaci贸n, reflexi贸n, aplicaci贸n y comunicaci贸n del conocimiento, focalizar en situaciones reales y proponer actividades aut茅nticas, dise帽ar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre, estimular la metacognici贸n, entre otras.
Para la consecuci贸n de estos principios, se debe apostar por una metodolog铆a activa y participativa en la que el profesorado act煤a como gu铆a que orienta al alumnado en su trabajo. A trav茅s de actividades de ense帽anza-aprendizaje contextualizadas dentro de un proyecto, unidad did谩ctica o centro de inter茅s. Combinando actividades individuales, grupales, graduadas, b谩sicas y de ampliaci贸n. An谩lisis de los procesos implicados en cada actividad, buscando la aplicaci贸n y posterior generalizaci贸n de los aprendizajes. El alumnado debe saber qu茅 se le pide, c贸mo y para qu茅 ha de realizarlo y saber reflexionar sobre los pasos seguidos, los errores cometidos y proponer propuestas de mejora. Todo esto encaja con las distintas estrategias que se llevan a cabo durante las clases de Educaci贸n F铆sica.
Aunque el profesorado de Educaci贸n F铆sica posiblemente sea de los m谩s innovadores, se piensa que a煤n hay gran parte del profesorado reacio a dar el salto definitivo. Otros sin embargo, encuentran mucha informaci贸n acerca de las competencias, pero no tienen tan claro algunos conceptos o pautas de actuaci贸n.
En lo referente a este trabajo de investigaci贸n, se puede indicar que consiste en un cuestionario (CACBPEF) para conocer el grado de conocimiento, dominio y aplicaci贸n pr谩ctica del profesorado de Educaci贸n F铆sica (EF) sobre las Competencias B谩sicas (CCBB), que aparecen Junta de Andaluc铆a (2007a y 2007b), tanto a la hora de programar y aplicar, as铆 como en las estrategias, mecanismos e instrumentos utilizados para la evaluaci贸n del alumnado. Con la intenci贸n de saber cu谩les son los problemas principales que se le presentan al profesorado a la hora de trabajar las competencias b谩sicas en la asignatura de Educaci贸n F铆sica.
El siguiente documento consta de tres partes bien diferenciadas, m谩s referencias bibliogr谩ficas y anexos. La primera parte, est谩 constituida por una fundamentaci贸n te贸rica de la investigaci贸n por un lado y, por otro, el panorama cient铆fico actual. La parte de la fundamentaci贸n, est谩 compuesta por dos cap铆tulos. En el primero, se hace una concreci贸n, desde lo m谩s general a lo m谩s espec铆fico de las competencias b谩sicas. En el segundo cap铆tulo, se estudia las modificaciones pertinentes que conlleva la implantaci贸n de las competencias b谩sicas en el curr铆culo espa帽ol, as铆 como de varios ap茅ndices en los que se habla de la formaci贸n del profesorado.
En la segunda parte del estudio, se hace una fundamentaci贸n metodol贸gica de la investigaci贸n que se muestra en dos cap铆tulos. Comienza con el cap铆tulo tercero sobre el dise帽o de la investigaci贸n, d贸nde se hace un planteamiento del problema, se formula los objetivos y se establecen las hip贸tesis y subhip贸tesis correspondientes a la investigaci贸n. A continuaci贸n se presenta la metodolog铆a y dise帽o de la investigaci贸n, seguido de la descripci贸n del contexto, la poblaci贸n y muestra de estudio, se comentan las dimensiones del objeto de estudio y se dan detalles del procedimiento de recogida de datos en el que se habla del cuestionario, dise帽o del mismo, fases de aplicaci贸n y caracter铆sticas psicom茅tricas de los cuestionarios. En el cap铆tulo cuarto, se encuentra los procedimientos de an谩lisis de los datos, el an谩lisis e interpretaci贸n de los resultados, y en el cual se exponen todos los resultados estad铆sticos obtenidos en los cuestionarios. Por 煤ltimo, se comenta del an谩lisis de la varianza En la tercera parte, se detalla la discusi贸n que se hace acerca de los resultados obtenidos y su correspondiente fundamentaci贸n te贸rica por los diferentes autores que se comentaron en la primera parte del estudio. En esta misma parte, se aceptan o rechazan las hip贸tesis planteadas con anterioridad y se recogen las conclusiones a las que se ha llegado. Posteriormente, se detalla las limitaciones que se han tenido a lo largo del desarrollo de la investigaci贸n. Por 煤ltimo, se trata las perspectivas futuras de investigaci贸n e intervenci贸n, posibles temas de estudios para posteriores investigaciones que concadenar铆an con este trabajo desarrollado.
Como apartados agregados al estudio, se presenta las referencias bibliogr谩ficas que se han empleado como fundamento de la investigaci贸n. Para terminar, se presentan los anexos, diferentes documentos a los que se ha hecho uso de una u otra forma a lo largo de la investigaci贸n
Concretion knowledge, skills and curriculum implementation level by Physical Education teacher on key competences in the province of Seville
El presente estudio tiene como objetivo establecer el grado de conocimiento, dominio y aplicaci贸n a nivel curricular del profesorado de Educaci贸n F铆sica (EF) sobre las Competencias B谩sicas. Para tal investigaci贸n, se ha utilizado una metodolog铆a no manipulativa (no intervencionista), selectiva, correlacional y de encuesta. La muestra cont贸 con la participaci贸n de 472 docentes de EF de ense帽anza obligatoria de la provincia de Sevilla. La recogida de datos se hizo mediante un cuestionario ad hoc estructurado de respuesta cerrada, de escala Likert virtual de 1 a 5 y constituido por 40 铆tems. Los resultados m谩s relevantes que se obtuvieron nos muestran que dichos docentes no han alcanzado la programaci贸n y su posterior desarrollo en competencias
Participation of Physical Education teachers in integrated tasks to develop and evaluate key competences in students of the province of Seville
El presente estudio tiene como objetivo concretar la participaci贸n del profesorado de Educaci贸n F铆sica (EF) en tareas integradas para desarrollar y evaluar las Competencias B谩sicas (CCBB) en el alumnado. Para tal investigaci贸n, se ha utilizado una metodolog铆a no manipulativa (no intervencionista), selectiva, correlacional y de encuesta. La muestra cont贸 con la participaci贸n de 472 docentes de EF de ense帽anza obligatoria de la provincia de Sevilla. La recogida de datos se hizo mediante un cuestionario ad hoc estructurado de respuesta cerrada, de escala Likert virtual de 1 a 5 y constituido por 40 铆tems. Los resultados m谩s relevantes que se obtuvieron nos muestran que dichos docentes si han alcanzado el dise帽o, desarrollo, y puesta en pr谩ctica de tareas o proyectos integrados