La scolarisation des jumeaux, ensemble ou séparés: quelles différences ?

Ce mémoire professionnel porte sur la scolarisation des jumeaux du CIN (cycle initial) au CYT (cycle de transition). Ma question de recherche est Comment les jumeaux vivent-ils leur scolarité du CIN au CYT ? Quel est le point de vue de l’enseignant à ce propos ? Les thèmes tels que les relations entretenues avec son jumeau et les camarades à l’école, la prise de décision et les critères pour le type d’enclassement, les avantages et inconvénients des deux enclassements et les pratiques mises en place par les enseignants à l’égard des jumeaux y sont principalement traités. Mon cadre théorique est construit en trois parties : il présente tout d’abord les caractéristiques de la gémellité, ensuite l’équilibre entre individu singulier et couple ainsi que les enjeux de l’enclassement commun ou séparé pour terminer. Dans le cadre de ma recherche, je me suis ensuite entretenue avec quatre couples de jumeaux scolarisés à l’école primaire (deux couples ensemble en classe et deux couples séparés), ainsi qu’avec leurs enseignants principaux, six au total. Je me suis donc basée sur le discours des différents participants, en analysant de manière qualitative les propos recueillis pour répondre à ma problématique. Une partie des résultats obtenus montrent que les jumeaux interrogés vivent leur scolarisation de manière sereine, qu’ils soient ensemble ou séparés. Malgré la diversité des couples interviewés, les deux couples qui sont ensemble en classe semblent avoir moins de relations avec les camarades que les deux couples séparés : ils n’ont que des amis communs, alors que les jumeaux séparés ont aussi des amis individuels. Du côté des enseignants, tous voient plus d’avantages à la scolarisation séparée, quel que soit le type d’enclassement du(des) jumeau(x) qu’ils ont actuellement en classe

A la conquête des règles de vie de la classe !: Mise en pratique d'un conseil de classe avec des élèves de 3ème et 4ème Harmos pour travailler sur les règles

Mettre en pratique un conseil de classe durant quatre mois dans une classe multiâge de 3ème - 4ème H avec l’objectif d’expliciter les règles de vie de la classe aux élèves et de les élaborer avec ces derniers m’a permis de me faire une idée sur la manière d’utiliser cet outil. L’expérience m’a également servi à découvrir si le conseil pouvait faire évoluer les représentations des élèves concernant les règles de vie de la classe. L’enseignant peut imposer les règles aux élèves, les négocier avec eux ou utiliser, à la fois, la négociation et l’imposition. Je me suis dès lors demandé dans quelle mesure les règles pouvaient être élaborées et négociées avec la participation des élèves au lieu d’être imposées par l’adulte et ceci, dans le cadre d’un conseil de classe hebdomadaire. D’où ma question de recherche : Dans quelles mesures la pratique du conseil de classe peut-elle faire évoluer les représentations des élèves de 3ème H concernant les règles de vie de la classe ? Afin de répondre à cette question, je me suis basée sur quatre mois de pratique du conseil de classe pour parler des règles avec les élèves, sur un entretien (pré-test) conduit auprès des élèves avant de débuter les conseils et sur un deuxième (post-test) réalisé suite au dernier conseil. Mon analyse s’appuie sur trois concepts principaux : les règles de vie de la classe, le conseil de classe et les représentations des élèves. Pour finir, cette recherche m’a donné la possibilité de porter un regard critique sur ma pratique du conseil de classe. Un chapitre rend compte des difficultés et des biais que j’ai concrètement vécus, des points forts du conseil et des améliorations possibles. Si un professionnel de l’éducation est intéressé à instaurer un conseil de classe, il y trouvera quelques pistes d’action et de réflexion

Pourquoi les enseignantes et les enseignants instaurent-ils des activités ritualisées dans leur classe ?

Cette recherche porte sur la mise en place des activités ritualisées dans les classes de 1ère et 2ème HarmoS et, plus particulièrement, sur les choix pédagogiques des enseignant-e-s. Nous définissions ce type de pratique comme suit : Les activités ritualisées regroupent les activités vécues collectivement et qui se réitèrent régulièrement. Elles ont des codes définis et des contraintes claires. Elles se répètent dans la forme mais le fond est évolutif en fonction des progressions des élèves. Les objectifs de ces moments sont de l’ordre de l’éducation et des apprentissages. Les activités ritualisées sont composées de plusieurs dimensions ; collectivité, régularité, répétitivité, identité formelle, contraintes claires, progression, apprentissages. A partir de cette définition et des recherches effectuées à ce sujet, notre question de recherche est : « Pourquoi les enseignantes et les enseignants instaurent-ils des activités ritualisées dans leur classe ? ». Notre hypothèse est qu’ils/elles les mettent en place pour favoriser l’apparition d’un climat de classe propice aux apprentissages ainsi que pour apporter des apprentissages. Nous avons interrogé sept enseignantes par le biais d’entretiens individualisés semidirectifs. Nous les avons questionnées sur leurs définitions des activités ritualisées et du climat de classe propice aux apprentissages. Puis, nous leur avons demandé de nous expliquer leurs pratiques, les raisons de leurs choix, les apports que ces activités permettent ou encore les apprentissages qu’elles apportent. Par exemple, nous avons réalisé que les enseignantes rencontrées mettent en place ces pratiques car elles les considèrent comme bénéfiques à la vie de classe. De plus, ces activités répondraient aux besoins de l’élève tout en permettant des apprentissages

Les rituels scolaires au deuxième cycle primaire

Durant notre formation, nous avons visité de nombreuses classes du deuxième cycle primaire et avons pu observer des pratiques diverses dans la gestion de la classe. Nous nous sommes demandées quels aspects poussaient les enseignants à employer les rituels scolaires dans leur classe. D’où notre question de recherche : dans quelles mesures les enseignants utilisent-ils les rituels scolaires ? Est-ce qu’ils les utilisent dans le but de favoriser la transition entre le milieu familial et le milieu scolaire, pour favoriser la mise en place de discipline et un cadre scolaire, pour favoriser l’intégration et la socialisation des élèves ou encore la sécurité ou la dimension temporelle ? Nous avons formulé deux hypothèses : le contexte (c’est-à-dire l’établissement, le collège et les collègues) et la biographie (c’est-à-dire l’expérience, l’âge, la formation, le caractère et les valeurs) influencent la mise en place des rituels scolaires. Notre méthodologie comporte trois volets. Premièrement, nous avons observé deux classes de 8e HarmoS de deux établissements différents pendant les deux premières semaines de la rentrée et, deuxièmement, nous avons questionné 18 enseignants. Troisièmement, nous avons interviewé quatre d’entre eux grâce à des entretiens semi-dirigés. Nos données mettent en évidence que les enseignants utilisent prioritairement les rituels scolaires au deuxième cycle primaire afin de poser un cadre et une discipline scolaire. D’autre part, elle présente la biographie de l’enseignant ainsi que le contexte d’enseignement comme une raison à l’utilisation de rituels. De plus, nos résultats montrent que le terme rituel est polysémique pour les enseignants

Rentrée scolaire et sentiment d’appartenance: quelles pratiques ?

Maslow (1943) distingue plusieurs besoins psychologiques fondamentaux chez l’humain ; le besoin d’appartenance en fait partie. A travers l’étude de deux classes, notre recherche met en évidence les pratiques à la rentrée scolaire pour favoriser la construction du sentiment d’appartenance des élèves à la classe et au collège. A cette fin, nous avons mené des observations, ainsi que des entretiens avec les enseignantes et les élèves d’une classe de 3-4H et d’une classe de 7H. Les pratiques des enseignantes sont-elles semblables dans ces deux cycles ? Nos hypothèses se basent sur trois plans, chacun se centrant sur une pratique spécifique : le plan didactique et la différenciation pédagogique, le plan social et le jeu et enfin, le plan pédagogique et les rituels. Selon nous, ces trois plans et ces trois pratiques sont essentiels dans la construction du sentiment d’appartenance. Cohen et al. (2009) estiment que la différenciation pédagogique entre en compte dans la construction d’un climat scolaire positif. Nous avons constaté que les enseignantes la pratiquent afin que les élèves se sentent compris et écoutés, et de ce fait intégrés au groupe classe. Selon Caillois (1958), le jeu permet l’intégration sociale et culturelle. Par le jeu, l’élève construit des liens avec son environnement social et de ce fait, développe un sentiment d’appartenance. Nous avons relevé que l’utilisation des jeux en classe varie beaucoup d’un cycle à l’autre. Dumas (2009) explique que le rituel engendre un sentiment d’appartenance, l’impression de faire partie d’un groupe. Tout comme le jeu, nous avons remarqué que l’utilisation des rituels diffère entre les deux classes de notre échantillon

Comment les enfants vivent-ils leur entrée dans la scolarité selon le point de vue des parents et des enseignants ?: quel rôle une structure de garde antérieure peut-elle avoir lors de cette transition ?

Dans notre travail, nous avons décidé d’étudier le vécu par l’enfant de l’entrée à l’école, selon les parents et les enseignants. Nous nous sommes donc posé la question suivante : Comment les enfants vivent-ils leur entrée dans la scolarité selon le point de vue des parents et des enseignants ? Plus précisément, nous nous sommes dirigées sur les influences des modes de garde sur la rentrée dans la scolarité obligatoire en nous posant une deuxième question : Quel rôle une structure de garde antérieure peut-elle avoir lors de cette transition ? Afin de répondre à nos questions, nous nous sommes concentrées sur trois dimensions : l’entrée dans la scolarité, la rupture et la continuité. Celles-ci sont centrales dans le thème de l’entrée dans la scolarité. Nous avons posé l’hypothèse que le mode de garde vécu par l’enfant durant les premières années de sa vie allait influencer positivement ou négativement son entrée dans l’école. Afin de développer notre hypothèse, nous avons choisi deux outils, adressés aux deux acteurs qui entourent l’enfant, l’acteur principal lors de cette transition. Ceux-ci nous ont permis de récolter nos données : l’entretien semi-directif adressé à six enseignantes, et le questionnaire adressé à une cinquantaine de parents d’élève de 1P. Suite à cette récolte, nous avons mis en contraste et comparé les différents points de vue pour ensuite rédiger notre analyse. Notre travail nous a permis de poser un regard plus large sur notre hypothèse de départ. Elle a pu ainsi être confirmée sur certains points et infirmée sur d’autres. Pour la première question, nous avons remarqué que les parents et les enseignants avaient un avis qui se rejoignait : beaucoup d’enfants vivent leur entrée dans la scolarité sereinement. Quant à la deuxième question, le mode de garde peut, parfois, influencer cette transition. En outre, nous avons découvert d’autres facteurs déterminants qui influencent la transition. Celle-ci dépend également beaucoup de l’enfant, des parents et des enseignants

Les pratiques des enseignants face aux comportements violents en classe ordinaire

Notre recherche porte sur les pratiques des enseignants du premier cycle primaire concernant la gestion du groupe classe et des élèves à comportement violent. Nous avons donc formulé ainsi notre question de recherche: "Quelles sont les pratiques des enseignants mises en place afin de maintenir un climat de classe propice aux apprentissages, malgré des comportements violents ?" Notre problématique comporte trois axes : les comportements violents, les pratiques des enseignants et le climat de classe. Pour ce travail, nous nous sommes intéressées à la violence physique, verbale et psychologique. Nous avons recensé les propos de certains auteurs et des enseignants interviewés concernant leurs définitions d’un comportement violent, leurs interventions ainsi que leurs pratiques dans le maintien du climat de classe. Nous avons mis en parallèle ces deux apports afin de récolter des ressources complémentaires utiles dans notre future profession. Pour ce faire, nous avons effectué des entretiens semi-dirigés avec six enseignants. Nous avons choisi de nous intéresser à la problématique de la violence, car nous avons vécu des situations de ce type lors de nos stages. Nous avons donc pu mesurer la difficulté de gérer des élèves à comportement violent. Par cette recherche, nous voulions ainsi enrichir nos connaissances sur la gestion du groupe classe tout en gérant des élèves violents. En effet, un des rôles de l’enseignant est de permettre aux élèves de se sentir en sécurité et par conséquent de pouvoir entrer dans les apprentissages. De plus, la violence est un terme très souvent vulgarisé dans le langage quotidien. Nous voulions donc approfondir nos connaissances sur ce sujet, car nous pensons que si l’enseignant connaît la problématique en profondeur, il pourra mieux intervenir auprès de l’élève concerné ou des élèves concernés