학문 목적 한국어 학습자의 어휘력과 읽기 능력의 상관관계 연구

한국어 교육, 어휘 지식, 어휘 지식의 포괄성, 읽기 이해, Korean language education, vocabulary knowledge, comprehensiveness of vocabulary knowledge, reading comprehension본 연구의 목적 어휘 지식의 유형을 세분화하여 읽기 능력과 상관관계를 알아보려는 것이다. 이를 위해서 어휘력을 양적 어휘력과 질적 어휘력으로 나누어서 읽기 능력과의 상관관계를 비교하였다. 본 연구에서는 경기도 S 대학교 학문 목적 한국어 학습자 64명을 대상으로 어휘력 평가와 읽기 능력 평가를 실시하였다. 연구 결과를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구 실험 대상자들의 어휘 크기는 약 23,136개로서 상급 어휘 14,448개를 넘어서는 것으로 나타났다. 둘째, 어휘력과 읽기 능력 사이에는 매우 높은 상관관계(r=901, p<.01)가 있었다. 셋째, 어휘력이 읽기 능력에 어느 정도 영향을 미치는지를 알아본 결과, 어휘력이 읽기 능력의 약 84%를 설명할 수 있었다. 넷째, 읽기 수준에 따라 양적 어휘력과 질적 어휘력은 읽기 능력에 미치는 영향에 차이가 있었다. 위와 같은 연구 결과에 따라 한국어 읽기 교육에서 양적 어휘력과 질적 어휘력 즉, 어휘의 양적 지식과 질적 지식이 모두 읽기 이해와 관련이 있으므로 한국어 학습자들이 더욱 다양한 어휘를 익히고, 또한 어휘를 심도 있게 학습할 수 있도록 체계적인 교육이이루어져야 함을 시사한다. The purpose of this study is to investigate whether the comprehensiveness of vocabulary knowledge(breadth and depth of the vocabulary knowledge) of Korean Language Learners affects their reading comprehension. The results are as follows. First, Pearson product-moment correlations were obtained to uncover the independent correlation between the extensiveness of vocabulary knowledge and reading comprehension. Second, multiple regression was used to assess the variance accounted for by comprehensiveness of vocabulary knowledge in reading comprehension. Third, there is a difference in the influence of vocabulary comprehensiveness on reading comprehension according to reading ability

대만 고급 학습자를 위한 한국어 쓰기 교육 연구-동료 피드백 및 자기 평가 활동을 중심으로-

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 국어교육과 한국어교육 전공, 2016. 2. 구본관.본 연구는 대만 고급 한국어 학습자를 대상으로 과정 중심 쓰기 활동에 있어서 동료 피드백과 자기 평가가 학습자의 쓰기에 미치는 영향을 비교하고 실제적으로 활용 가능한 동료 피드백 및 자기 평가 활용 방안을 모색하는 데에 그 목적이 있다. 이에 따라 대만 학습자들의 초고와 수정본을 대상으로 동료가 피드백을 주었을 경우와 자기가 스스로 평가했을 경우에 따라 나타나는 피드백의 유형 차이, 학습자들의 피드백을 수정본에 반영 양상, 초고와 수정본 사이의 점수 향상도, 회기별 쓰기 능력의 변화 등을 알아보았다. 이를 살펴보기 위해 대만 가오슝대학교에서 한국어를 전공하고 있는 42명 학생들을 대상으로 동료 피드백 집단 21명과 자기 평가 집단 21명으로 나누어 과정 중심의 쓰기 교육을 진행하여 실험을 실시하였다. 실험 절차는 동료 피드백 집단 참여자와 자기 평가 실험 참여자들을 각각 선정하여 사전 쓰기 능력 검정 및 설문조사를 실시하고 두 집단에서 사전교육 및 피드백 연습을 진행한 다음 이어 초고 쓰기, 동료 피드백하기 혹은 자기 평가하기, 수정본 쓰기, 자료 분석하기 등 일련의 순서로 진행하였다. 본 연구에서의 동료 피드백과 자기 평가의 특징 및 유형은 크게 형식 피드백과 의미 피드백 두 부분으로 나누어 분석하였고, 각각은 다시 형식1, 형식2, 의미1, 의미2로 나누어 분석하였다. 형식1은 맞춤법과 시제, 구조, 철자 등 형태론에 관한 것이고, 형식2는 내용의 변화가 없고 단지 단어의 변화나 문장의 변화, 즉 통사론적 변화에 관한 것이다. 의미1은 전체적인 글의 주제에 변화가 없는 범위 내에서 예시를 추가하도록 요구하거나 세부 내용을 첨가시키는 피드백이며, 의미2는 주제의 변화를 가져오는 등의 문단 수준의 피드백을 뜻한 것이다. 위와 같은 방법으로 동료 피드백 및 자기 평가가 각 집단 내에서 학습자들의 한국어 쓰기에 미치는 영향을 알아보았으며, 두 집단 사이의 차이도 알아보았다. 피드백 결과 분석을 위해서는 기술통계와 추리통계 중의 두 모집단 평균차이 t검정 (두 독립표본 t검정, 두 종속표본 t검정), 그리고 독립성 검증(피어슨 카이 제곱(χ2)) 등을 사용하였다. 구체적으로 본 연구의 실험 결과는 다음과 같다. 첫째, 동료 피드백 및 자기 평가 집단에서 형식 피드백과 의미 피드백 수에 차이가 있었고 모두 의미 피드백보다 형식 피드백을 더 많이 제공하는 경향이 있었다. 이는 동료 피드백 집단이나 자기 평가 집단의 학습자들이 모두 문법적인 형식 또는 형태 오류에 더 많은 주의를 기울이고 있음을 알 수 있다. 둘째, 피드백 제공자에 따라 형식 피드백과 의미 피드백 수에 차이가 있었고 동료 피드백 집단이 자기 평가 집단보다 형식1 피드백을 더 많이 제공하는 것으로 나타났으며, 자기 평가 집단은 동료 피드백 집단보다 형식2 피드백을 더 많이 제공하는 것으로 나타났다. 셋째, 두 집단 사이에 피드백을 반영하는 양상에 차이가 있었고 동료 피드백 집단은 자기 평가 집단보다 피드백 내용을 그대로 반영하는 비율이 낮았다. 그 대신 동료 피드백 집단은 받은 피드백 내용을 스스로 변형하는 경우, 피드백을 받았지만 수정본에 반영하지 않고 그대로 둔 경우, 피드백을 받은 부분을 삭제한 경우, 그리고 피드백을 받지 않고 스스로 수정한 경우의 비율이 자기 평가 집단보다 높았다. 넷째, 동료 피드백 및 자기 평가는 학습자들의 쓰기 활동에 있어서 전반적으로 수정본에 영향을 미쳤고 각각 효과적인 영역이 있었다. 다섯째, 동료 피드백 집단 및 자기 평가 집단 사이에서 초고와 수정본의 평균 점수에 차이가 있었다. 여섯째, 동료 피드백 집단과 자기 평가 집단의 학습자들은 피드백 활동을 거듭할수록 더욱 효과적인 결과를 보였다. 본 연구는 동료 피드백 및 자기 평가의 실질적인 효과를 검증한 실험 연구로서, 실제 한국어 교육이 실시되고 있는 현장에서 진행된 실험의 결과를 바탕으로 동료 피드백과 자기 평가가 한국어 쓰기에 미치는 영향에 대해 비교하여 교수·학습 방안을 제시하였다. 따라서 본 연구의 결과는 한국어교육 현장에서 동료 피드백 및 자기 평가 활동을 더욱 확대하여 적용할 수 있는 가능성을 나타냈다고 볼 수 있다. 그런데 본 연구는 대만의 한 대학교의 한국어 전공에서 한국어를 학습하고 있는 학습자들을 대상으로 이루어진 연구이기 때문에 이 결과를 한국어 교육 현장 전체로 일반화시키는 데는 어려움이 따를 수도 있다. 또한 고급 학습자들을 대상으로 하였기 때문에 초급이나 중급 수준에 있는 학습자에게도 이 연구의 결과가 동일하게 적용이 된다고 볼 수는 없다. 이에 따라 앞으로 동료 피드백 및 자기 평가에 관한 논의를 더 확대하여 다양한 국적이나 다른 언어수준의 학습자들을 대상으로 하는 후속 연구들이 필요할 것이다. 또한 본 연구에서는 동료 피드백 및 자기 평가 활동 중에서 서면 피드백만 활용하였는데 구두로 피드백을 주고받는 활동에 대한 연구도 이루어진다면 말하기 활동과 연계된 학습자들의 다양한 상호 작용에 대한 분석도 가능할 것이라 생각된다.I. 서론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 선행 연구 고찰 4 2.1. 동료 피드백에 관한 연구 4 2.2. 자기 평가에 관한 연구 9 3. 연구 문제 및 절차 12 3.1. 문제 제기 및 가설 13 3.2. 용어의 정의 15 3.3. 연구의 대상, 방법 및 절차 16 II. 동료 피드백 및 자기 평가를 활용한 한국어 쓰기의 이론적 접근 19 1. 쓰기 교육에서 패러다임의 변화 19 2. 피드백 24 2.1. 과정 중심 쓰기에서의 피드백 26 2.2. 과정 중심 쓰기 교육의 상위인지와 피드백 27 2.3. 동료 피드백 29 2.3.1. 동료 피드백의 개념 및 특징 29 2.3.2. 동료 피드백의 장점 및 문제점 30 2.4. 자기 평가 32 2.4.1. 자기 평가의 개념 및 특징 32 2.4.2. 자기 평가의 장점 및 문제점 33 III. 동료 피드백 및 자기 평가를 활용한 한국어 쓰기의 양상과 분석 35 1. 연구 방법 및 절차 35 1.1. 예비 실험 35 1.2. 실험 절차 보완 사항 39 1.3. 기초 설문 결과 분석 40 1.3.1. 한국어 쓰기 지도에 대한 인식 41 1.3.2. 학교 현장에서 한국어 쓰기 수업 실태 44 1.3.3. 과정 중심 쓰기 방법에 대한 인식 46 1.3.4. 동료 피드백에 대한 인식 48 1.3.5. 자기 평가에 대한 인식 50 1.3.6. 동료 피드백 및 자기 평가 활동에 대한 의견 53 1.4. 본 실험 55 1.4.1. 본 실험 대상자 55 1.4.2. 실험 설계 59 1.4.3. 본 실험 절차 및 방법 61 1.4.4. 피드백 훈련 63 1.4.5. 쓰기 피드백의 종류 64 1.4.6. 피드백 반영 양상 65 1.5. 실험 도구 및 자료 분석 방법 65 1.5.1. 쓰기 주제 67 1.5.2. 학습일지 67 1.5.3. 설문 조사 68 1.5.4. 학습자용 쓰기 평가 기준표(체크리스트) 69 1.5.5. 교사용 쓰기 평가 기준표 70 1.5.6. 채점자 훈련 및 채점자 간 신뢰도 분석 72 2. 연구 결과 및 분석 75 2.1. 피드백의 유형 75 2.1.1. 집단 내에서의 형식 피드백과 의미 피드백 75 2.1.2. 피드백 제공자에 따른 형식 피드백과 의미 피드백 81 2.2. 피드백을 수정본에 반영하는 양상 85 2.3. 피드백이 수정본 점수에 미치는 효과 93 2.3.1. 동료 피드백 및 자기 평가 집단 내에서의 피드백 효과 93 2.4. 피드백 제공자에 따른 피드백 효과 103 2.5. 회기별 쓰기 능력의 변화 107 Ⅳ. 동료 피드백 및 자기 평가를 활용한 과정 중심 쓰기교육의 실제 110 1. 동료 피드백 및 자기 평가의 교수·학습 목표 110 2. 동료 피드백 및 자기 평가의 교수·학습 방안 112 2.1. 동료 피드백 및 자기 평가의 이해 교육 단계 117 2.2. 동료 피드백 및 자기 평가 활동 시 태도 교육 단계 118 2.3. 피드백 방법 예시 단계 119 2.4. 피드백 방법 연습 단계 120 2.5. 동료 피드백 및 자기 평가 활동 이해 확인 단계 121 2.6. 동료 피드백 및 자기 평가 실행 단계 121 3. 동료 피드백 및 자기 평가를 활용한 과정 중심 한국어 쓰기 교육 지도 절차 122 3.1. 계획하기 단계의 교수·학습 활동 129 3.2. 생성하기 단계의 교수·학습 활동 132 3.3. 조직하기 단계의 교수·학습 활동 134 3.4. 표현하기 단계의 교수·학습 활동 136 3.5. 수정하기 단계의 교수·학습 활동 138 3.6. 편집하기 단계의 교수·학습 활동 140 3.7. 출판하기 단계의 교수·학습 활동 141 Ⅴ. 결론 143 참고문헌 149 부록 157 Abstract 197Maste

전자상거래에서 온라인구전참여가 충성도에 미치는 영향 분석

Thesis(masters) --서울대학교 대학원 :농경제사회학부(지역정보전공), 2009.2.Maste

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본 발명은 저밀도 패리티 검사 부호의 패리티 검사 행렬 생성 방법에 관한 것이다. 이를 위해 본 발명의 패리티 검사 행렬 생성기는 상기 저밀도 패리티 검사 부호의 부호율을 결정하고, 상기 결정된 부호율을 고려하여 적어도 두 개의 정수거리순환행렬들을 생성하고, 상기 적어도 두 개의 정수거리순환행렬들을 조합하여 기저 행렬을 생성하고, 상기 저밀도 패리티 검사 부호에서 지원 가능한 모든 부호율 각각에 대응하는 적어도 하나의 부행렬을 미리 정의하고, 상기 기저 행렬 내의 원소들 중 값이 1인 원소들을 상기 결정된 부호율에 대응하여 정의되어 있는 부행렬로 치환하여 패리티 검사 행렬을 생성하는 과정을 포함한다. 그리고 상기 정수거리순환행렬은 각 행 내에서 값이 1인 원소들의 개수는 동일하며, 첫 번째 행 내에서 값이 1인 원소들의 위치가 결정될 시 그 이후 행 내에서 값이 1인 원소들의 위치가 해당 행의 순서를 고려한 순환 쉬프트 기법에 의해 결정된다.저밀도 패리티 검사 부호(LDPC code), 준-순환 저밀도 패리티 검사 부호(QC LDPC), 패리티 검사 행렬, 부행렬, 블록 행

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