Effects of Cooperative Learning on Goal Orientation, Motivation, and Achievement of College Students

본 연구에서는 국내 대학생들을 대상으로 협동학습의 효과를 학습자의 성취목표지향성, 학습동기, 학업성취도와 관련하여 개별학습과 비교해 보았다. 협동학습 모형을 적용한 수업에서는 Johnson과 그의 동료들에 의해 제안된 학습자 간의 상호 의존성, 개별 책무성, 증진적 상호작용, 대인관계 기술, 집단단위 학습과정 등의 요소가 강조되었다. 두 집단에게 각각 한 학기동안 협동학습과 개별학습의 모형을 적용하여 수업을 실시한 결과 다음과 같은 결과를 발견하였다. 첫째, 협동학습은 개별학습에 비하여 대학생들의 긍정적인 성취목표 지향성을 유지시켜주었다. 특히, 숙달-접근, 수행-접근, 숙달-회피 등 세가지 하위 목표지향성에서 두 집단 간에 차이가 나타났다. 둘째, 개별학습에 비하여 협동학습 수업은 대학생들의 학습동기에 효과적이었다. 여러가지 학습동기 하위 요인 중에서 내적동기, 외적동기, 과제가치, 자기효능감 등에서 집단 간 차이가 발견되었다. 셋째, 학업성취도에 서는 두 수업 집단 간에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 종합해 볼 때, 우리나라 대학생들을 대상으로 한 수업에서 협동학습은 개별학습에 비하여 학습자의 정의적 측면에서는 유의미한 효과가 있는 것을 확인할 수 있었으나 학업성취도에 의해 측정된 인지적 영역에서는 차이가 나타나지 않았다. 기존의 국내외 협동학습 관련 연구들이 학업성취도에서의 효과를 보여주었다는 것을 고려해 볼 때, 학업성취도와 관련된 본 연구의 결과는 신중한 해석이 필요할 것이다. This study examined the effect of cooperative learning on goal orientation, learning motivation, and academic achievement of Korean college students, compared with individualistic learning. In cooperative learning, five elements suggested by Johnson and his associates were emphasized: positive interdependence, personal accountability, promotive interaction, social skills, and group processing. Two groups of students participated, respectively, in cooperative learning and individual learning for one semester. The results are as follows. First, students in cooperative learning maintained more positive goal orientations than those in individualistic learning. More specifically, significant group differences were found in mastery-approach, mastery-avoidance, and performance-approach goal orientations. Second, cooperative learning was more effective than individualistic learning regarding motivation to learn. Significant effects were found in intrinsic motivation, extrinsic motivation, task value, and self-efficacy. Third, no group differences were found in academic achievement. In sum, this study confirmed the effectiveness of cooperative learning with Korean college students in the affective aspects of learning but not in academic achievement. Considering the positive effects of cooperative learning on academic achievement in past research, however, the null effect found in this study should be interpreted with caution. Key words: cooperative learning, individualistic learning, goal orientation, learning motivation, academic achievemen

Relations among faculty trust, learning motivation, and school adjustment of college students

본 연구에서는 대학생들의 교수신뢰와 학습동기, 교수신뢰와 대학적응과의 관련성을 알아보고 교수신뢰가 학습동기와 대학적응을 예언하는데 어떻게 작용하는지를 알아봄으로써, 대학에서의 교수의 역할과 태도가 대학생들의 학습과 생활적응에 얼마나 중요한지 규명해보고자 하였다. 이러한 연구 목적을 실현하기 위해 각 변인간 상관과 학습동기와 대학생활적응을 종속변인으로 한 회귀분석을 실시하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 대학생들이 인지하는 교수신뢰의 수준이 높을수록 학생들의 학습동기가 높았으며, 학습동기에 유의한 영향을 미치는 교수신뢰 요인은 능력과 친밀감이었다. 교수신뢰의 하위요인이 학습동기에 미치는 영향을 살펴보았을 때, 교수의 친밀감은 학생들의 과제가치와, 통제감, 자기효능감에 긍정적인 영향이 있었다. 한편 교수의 능력에 대한 인지는 외적동기, 과제가치, 통제감 등 학습동기의 여러 하위요인에서 긍정적인 영향을 갖는 것으로 나타났다. 둘째, 대학생들이 교수에 대해서 친밀감을 높게 평가할수록 그들의 전반적인 대학생활적응 수준이 높은 것으로 나타났다. 즉, 교수신뢰의 측면 중에서 능력이라든지 성실성보다는 교수들이 학생들과 얼마나 정서적으로 가까운 관계를 유지하는지에 대한 문제인 친밀감이 학생들의 대학생활적응을 위한 주요한 요인이라고 할 수 있다. 대학생활 적응의 하위 요인에 대해 교수신뢰의 하위 요인이 미치는 영향을 살펴본 결과 대학생활 적응 요인 중 학업적응 및 대학만족에 대한 설명력이 다른 요인에 비해 높았다. 학업적응은 친밀감, 개방성, 능력 등 교수신뢰의 여러 하위요인으로부터 영향을 받는 것으로 나타났다. 대학생들의 전반적인 학교만족도는 학생들이 인지하는 교수들의 개방성 수준에 영향을 받는 것으로 나타났다. 결론적으로, 교수들이 학생들과의 친밀감을 확보하고 신뢰로운 관계를 형성할 때 학생들은 자신의 학교생활에 만족하고 학업적·사회적으로 더 잘 적응하며 학습동기도 높아진다는 연구결과는 대학의 교수들에게 효과적인 학생지도와 발전적인 학교운영을 위하여 좋은 시사점을 제공한다고 할 수 있다. This study tried to explore the importance of faculty's role and attitude for students' learning and adjustment at college, by looking at the relationships between faculty trust and learning motivation as well as the relationships between faculty trust and school adjustment To do this, the study tested the correlations among the related variables and also conducted regression analyses, which produced the following results. First of all, the more faculty trust a student had, the higher learning motivation he/she showed. The factors of faculty trust that significantly influenced students' learning motivation were ability and intimacy. Specifically, intimacy between student and faculty had positive effects on student's task value, sense of control, and self-efficacy, while student's perception about faculty ability had effects on his/her external motivation, task vale, and sense of control. Second, the higher intimacy a student perceived about his/her faculty, the better school adjustment he/she showed. Intimacy, which referred to how close faculty and student were emotionally, was a more important factor for student's school adjustment than was faculty's ability or integrity. In particular, students' faculty trust explained more of students' academic adjustment and school satisfaction among the sub-factors of school adjustment. Academic adjustment was explained by intimacy, openness, and ability among the sub-factors of faculty trust, while school satisfaction was explained by faculty's level of openness that a student perceived. In conclusion, this study offers valuable implications to faculty for effective student guidance and school management by showing that students attain more school satisfaction, better academic/social adjustment, and higher learning motivation when there are more intimacy and trust between faculty and students