Validation of Acquisition of Professional Experience and the Changes in the Accessibility towards Higher Education in the Context of Lifelong Learning: Focusing on the Institutionalization Processes of VAE in France

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 교육학과 평생교육 전공, 2016. 2. 한숭희.본 연구는 프랑스 직업경험 인정제가 제도화된 배경과 과정을 밝힘으로써, 평생학습 맥락에서 프랑스 고등교육 접근성이 변화한 양상을 밝히는 것을 목적으로 하였다. 프랑스 고등교육 영역에 진입하는 일반적인 방식은 바깔로레아에 합격하는 것으로, 이는 높은 참여율을 보이는 전통적인 대학 입학 방식이다. 하지만 최근 프랑스의 고등교육은 엄청난 양적 팽창과 함께 대안적인 고등교육 진입방식을 도입함으로써, 바깔로레아는 없지만 직업경험이 있는 성인학습자들을 대학 안으로 받아들이고 있다. 현재 프랑스는 VAE(경험학습 인정제)제도를 통해 최소한 3년 이상의 직업상 또는 직업 외의 경험을 증명하면 학위나 자격증으로 인정해준다. 이 제도를 통해 경험을 학위로 인정받은 성인학습자들은 대학에 편입학하기도, 온전한 학위를 인정받아 상위 수준의 고등교육에 진입하기도 한다. 이는 직업경험학습 인정제가 프랑스 고등교육영역과 평생학습영역이 맞닿는 연결고리로 기능하고 있음을 의미한다. 그러나 아직까지 그 중요성에도 불구하고 직업경험학습 인정제의 의미를 고찰하는 연구는 부족함이 있다. 이에 본 연구는 첫째, 직업경험학습 인정제 주체로서의 성인학습자가 프랑스 고등교육 영역에 등장하게 된 배경은 어떠한가? 둘째, 프랑스 고등교육 영역에서 성인학습자들이 축적한 직업경험이 논의된 맥락은 어떠한가? 셋째, 프랑스 직업경험학습 인정제의 제도화 과정의 특징은 무엇이며 이 제도가 가지는 의의는 무엇인가? 와 같은 연구문제를 설정하고 문헌 연구방법을 적용하였다. 프랑스의 고등교육은 엘리트주의와 교육평등주의가 공존하며, 고등교육에 진입하기 위한 방식은 전통적 방식인 바깔로레아, 대안적 방식인 DAEU(대학 수학 자격 부여 수료증)와 경험학습 인정제를 통한 경로로 나뉜다. 프랑스 고등교육영역은 1960년대 이후 정부의 고등교육 팽창 정책과 1968년 5월 혁명 이후 본격적으로 제기된 대학 개방의 목소리를 계기로 양적 분화가 이어지고 있다. 이러한 프랑스 고등교육 팽창 흐름에는 성인학습자의 증가가 잠재되어 있다. 성인인구의 증가, 학력별 임금 격차 심화, 이민자들을 위한 고등교육 기회 확대 등이 프랑스의 비전통적 학습자인 성인학습자들의 증가를 추동하였다. 그 수가 증가한 성인학습자들은 바깔로레아를 소지하지 않은 채 대학 밖에서 직업경험을 쌓은 사람들이 대부분이었다. 고등교육에 진입하는 성인학습자가 증가하면서, 그들이 가진 역량으로서의 직업경험이 고등교육 영역에서 의미있는 논의의 대상이 되었다. 이에 1969년 프랑스 대학으로서는 최초로 직장인을 입학시험 없이 받아들인 뱅센느 실험대학이 설립되었고, 다른 국립대학들도 고등교육영역과 직업영역의 연계 필요성을 느끼고 대학의 직업교육화를 가속하게 되었다. 프랑스 성인학습자의 직업경험 인정이 제도화된 배경과 과정을 총 3기로 나누어 살펴보았다. 제 1기는 직업경험 인정제의 태동기로 최초로 성인의 직업경험에 대해 국가가 학위를 부여한 1934년부터 직업경험인정을 통해 고등교육영역에 진입할 수 있게 된 1985년까지이며, 고등교육영역 안에 비대학적 요소가 쏟아져 들어오며 제도화 초기의 어려움들이 발생한 시기이다. 제 2기는 그 이후부터 1985년의 법안을 보완한 직업경험학습 인정제(VAP)가 실시된 1993년까지인 직업경험 인정제의 과도기이다. 제 3기는 경험학습 인정제의 확장과 안정기이다, 2002년 경험학습 인정제(VAE)가 도입되어 이전 제도들에 비해 성인학습자들이 그들의 경험학습 결과를 포괄적으로 인정받을 수 있게 되었다. 프랑스의 경험학습 인정제는 기존의 바깔로레아를 통한 대학 진학 방식 외에 대안적으로 고등교육 영역에 진입할 수 있는 경로를 마련하였다. 또한 성인의 직업경험을 학습의 과정이자 결과로 인식함으로써 고등교육의 대상을 보편적인 성인 전체로 확장하였다. 물론, 경험학습 인정제를 통해 대학에 진입하는 방식은 경험의 가시화 과정에서 발생하는 여러 문제들에 직면하기도 하였다. 그럼에도 분명한 것은 성인학습자의 직업경험이 프랑스 고등교육영역과 평생학습영역의 연결 지점이 되었다는 것이다. 경험학습 인정제는 단지 직업교육의 한 제도에 지나는 것이 아니라, 프랑스 고등교육체제가 성인 전체를 위한 평생교육체제로 변모해나가는 거대한 흐름을 이끄는 주요한 축으로 작용한다.Ⅰ. 서론 1 1. 연구의 필요성 및 목적 1 2. 연구문제 및 연구방법 5 1) 연구문제 5 2) 연구방법 6 Ⅱ. 프랑스 고등교육 팽창과 성인학습자의 증가 10 1. 프랑스의 고등교육체제와 팽창과정 10 1) 프랑스의 고등교육 10 2) 프랑스의 고등교육 진입 방식 14 3) 프랑스 고등교육의 팽창 18 2. 성인학습자의 증가 23 1) 성인학습자 정의와 증가 추이 25 2) 성인학습자 증가를 추동한 다양한 측면들 27 3) 성인학습자 증가에 따른 프랑스 고등교육의 조응 32 Ⅲ. 성인학습자들의 직업경험과 경험학습 인정 35 1. 성인학습자들이 지닌 역량으로서의 직업경험과 경험학습 인정제 35 1) 직업경험과 인정의 의미 35 2) 경험학습 인정제의 개념과 의의 39 2. 프랑스 고등교육영역에서의 직업경험 인정 논의 맥락 44 1) 노동시장의 변화: 심각한 청년실업률과 학위의 가치 하락 45 2) 대학의 직업교육화: 직업 바깔로레아, 직업 학사, 직업 석사의 탄생 47 3) 최초의 대학입학 자격으로서의 직업 경험: 뱅센느 실험대학 48 Ⅳ. 프랑스 직업경험학습 인정의 제도화 52 1. 직업경험 인정제의 태동기: 제 1기(1934년-1985년) 52 1) 직업경험 인정 제도화의 단초 제공: 1934년 엔지니어 자격법 52 2) 대학 개방의 방향성 제시: 1968년 5월 혁명과 포르(Faure)법 54 3) 대학 직업교육화와 민주화 : 1971년 들로르(Delors)법과 1984년 사바리(Savary)법 56 4) 직업경험으로 고등교육 진입 가능한 법안의 탄생: 1985년 VAPP(Validation des Acuis Personneles et Professionnels) 59 2. 제 2기, 제 3기의 제도 변화와 제도의 의미 61 1) 직업경험 인정제의 과도기: 제 2기(1986년-1993년) 62 2) 경험학습 인정제의 확장과 안정기: 제 3기(1994년-2002년) 63 3) 프랑스 경험학습 인정제의 현상(現狀)과 의미 65 Ⅴ. 논의 및 결론 71 1. 논의 71 1) 프랑스 성인들이 대학으로 향하는 새로운 경로를 구축하다 71 2) 경험학습 인정제, 난제에 직면하다 73 3) 프랑스 고등교육과 평생학습, 두 축의 교차점을 마련하다 76 2. 결론 77 참 고 문 헌 81 Abstract 91Maste

A Study on the Aspects of Misogynistic Hate Speech in Schools and Characteristics in the Circulation Process

학위논문(박사) -- 서울대학교대학원 : 사범대학 교육학과, 2023. 2. 유성상.이 연구는 중학교 안에서 교사와 학생들이 어떠한 여성혐오표현을 경험하는지 그 양상을 살펴보고, 여성혐오표현이 어떠한 방식으로 유통되는지, 학교 안에서 여성혐오표현이 유통되는 과정에 어떠한 특성이 드러나는지 이해하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 혐오와 혐오표현 논의, 여성혐오와 여성혐오표현, 성차별, 성불평등, 학교와 여성혐오표현에 대한 연구를 살펴봄으로써 관련 논의의 지형을 탐색하고, Nussbaum의 투사적 혐오론의 관점을 통해 학교 안 여성혐오표현 유통의 특성을 분석해보고자 하였다. 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 학교 안에서 드러나는 여성혐오표현의 양상은 어떠한가? 둘째, 학교 안에서 여성혐오표현은 어떠한 방식으로 유통되는가? 셋째, 학교 안 여성혐오표현 유통 과정의 특성은 무엇인가? 이 세 가지 질문에 답하기 위하여 교사 14명과 학생 7명, 총 21명과 면담을 진행하고, 혐오표현 관련 수업에 참여관찰을 실시하였다. 먼저, 첫 번째 연구 문제를 통해 중학교 안에서 찾아볼 수 있는 여성혐오표현의 양상을 탐색하였다. 학교 안 여성혐오표현은 혐오를 위한 여성혐오표현과 일상화된 여성혐오표현으로 나뉘었다. 혐오를 위한 혐오 표현에는 여성 교사에 대한 차별과 불신, 약자로서의 여성을 고유명사화하는 표현, 성적 대상화 혐오표현 등이 포함된 지목성 여성혐오표현과 페미니즘에 대한 의도적 검증, 상대 모친에 대한 비하를 담은 공격형 여성혐오표현이 포함되었다. 일상화된 여성혐오표현에는 남성 교사에게는 드러나지 않는 상대성이 드러나는 비표현적 표현, 눈빛, 웃음, 신음소리 등의 비언어적 표현, 강세를 위한 작위적 이식 표현 등 변주적 여성혐오표현이 드러났다. 일상화된 여성혐오표현에는 유희적 여성혐오표현도 포함되었는데 이는 불특정 다수를 향한 파열 혹은 배설, 유행어와 같이 소비되는 양상을 보였다. 종합하면, 학교 공간 안에서 찾아볼 수 있는 여성혐오표현은 강력한 편견과 공격성을 기반으로 드러나는 협의로서의 혐오표현과 일상적, 유희적으로 활용되나 그 맥락과 내용이 명백히 여성혐오인 광의로서의 혐오표현의 양상이 모두 드러났다. 두 번째 연구 문제는 여성혐오표현들이 학교 구성원들 사이에 어떠한 방식으로 유통되고 있는지를 탐색하는 것이었다. 학교 안 여성혐오표현은 수용과 순응, 배제와 낙인, 순환과 단절, 교차와 모순의 양상을 보이며 유통되었다. 여성혐오표현은 또래 집단의 질서를 학습하는 방식으로 적극 활용되었으며, 학생들이 피해자가 되지 않기 위해 가해자 되기를 선택하는 중첩적인 양상을 보이며 유통되었다. 그리고 여성혐오표현은 학교 안 정상성 담론과 결합하여 정상적이지 않은 존재와 행위에 대해 배제하는 논리를 형성하는데 일조하였고, 또래 사회에서 이유 없이 낙인을 찍는 과정에서 활용되고 있었다. 또한 여성혐오표현을 사용하는 것은 빠른 속도로 온라인과 오프라인 공간을 오가며 학생들의문화로 이해되고 있었다. 유희로 여성혐오표현을 전유하는 학생들과 이러한 현상에 대한 교사들의 인지와 이해 간에 격차가 발생했고, 이 지점에서 발생하는 단절은 학교 교육과 지도를 어렵게 만들고 있었다. 그리고 여성혐오표현은 단순히 젠더라는 요인 하나만으로 설명하기 어려운 복합적, 교차적 장면을 만들어내고 있었으며, 여성혐오 대상에 대한 모순적 이해를 동반하고 있었다. 요컨대, 여성혐오표현은 학교 밖에서 생산되어 유입되는 여성혐오표현과, 학교 안에서 또래집단의 언어 문화와 결합하여 발생하는 여성혐오표현을 모두 포함하여 학교 공간 내의 기존의 교육적 질서를 해체하고 젠더에 의해 재편성하는 데 적극적으로 채택되어 유통되고 있었다. 세 번째 연구 문제는 학교 안 여성혐오표현 유통 과정의 특성을 살펴보는 것이었다. 이를 위해 Nussbaum의 투사적 혐오가 확장하는 과정에 나타나는 특성인 이성적 검토의 소거, 낙인 생성, 예속적 혐오의 파생, 위계와 경계 강화, 불평등 정당화 등 다섯 가지 특성을 통해 여성혐오표현의 유통과정에서의 특성을 분석하였다. 여성혐오표현이 표현되는 정도는 강력해 보일지라도, 이에 대해 심층적으로 접근하는 경우 대부분 비논리적이며 이성적 검토를 거친 후 표현되는 것은 아니었다. 이러한 비논리, 비이성적 특성에도 여성혐오는 그 자체로 도구이자 결과로 집단 내 낙인을 생성하고 있었다. 또한 여성혐오는 예속적 혐오와 그 혐오표현을 파생하였는데, 이는 또 다른 혐오를 일으켜 학교 안 구성원들의 발화와 행동을 제한하였다. 결국 이러한 흐름은 학교의 위계와 경계를 (재)생산하며 내재된 불평등 구조를 묵과하고 정당화하도록 하는 특성을 드러내었다. 여성혐오표현의 유통과 그 특성을 분석한 결과 세 가지 논의를 도출하였다. 우선, 여성혐오표현의 유통을 통해 드러나는 학교의 특성을 이해하는 것이다. 여성혐오가 혐오 목적을 포함하여 하나의 유희처럼 이해되고 소비되는 문화와, 이에 대한 구성원 간의 이해가 달라 학교 문화 전반의 단절적 분위기를 조성하는 현상에 주목하고 이러한 유통 과정을 통해 도출되는 학교 문화 재맥락화의 필요성을 논의하였다. 그리고 학교 공간에 대해서도 단순히 학생들이 온라인과 오프라인 공간을 넘나드는 상황을 넘어 학교 공간과 문화가 온라인과 직접적으로 연결되고 있었고, 이 두 공간은 단순히 병치되는 것이 아니라 복합적으로 연결되어 확장되고 있다는 점을 고려하여, 개방적이며 동시에 폐쇄적인 학교 공간의 특성을 충분히 논의해야 한다는 점을 제시하였다. 두 번째로 학교 안 여성혐오 자체에 대한 구조적 관점의 이해가 필요하다는 점을 논의하였다. 여성혐오는 학교 구조 안에서 비대칭적이며 교차적으로 발현되고 있었으며 이에 대한 이해를 기반으로 학교 조직이 기존 교육적 질서가 아닌 젠더에 의해 재구성되고 있는 점을 포착하여 학교를 젠더화된 조직의 관점으로 탐색할 필요가 있음을 논의하였다. 마지막으로 학교 안 여성혐오를 재개념화하고, 이를 통해 여성혐오표현에 대한 대응적 접근을 탐색할 필요에 대하여 논의하였다. 많은 장면에서 여성혐오는 그 대상이 교사인 경우 교권침해로, 학생인 경우 아직 학교폭력은 아닌 애매한 것으로 받아들여졌는데, 중층적이고 교차적인 여성혐오의 특성을 이해함으로써 학교 안 여성혐오에 대한 대응적 접근에 대해 심도있게 논의할 필요가 있다는 점을 제시하였다.The purpose of this study is to examine the aspects of misogynistic hate speech experienced by teachers and students in middle schools, and to understand how misogynistic hate speech is circulated and what characteristics are revealed in the process of misogynistic hate speech in schools. The research questions are as follows. First, what are the aspects of misogynistic hate speech revealed in school? Second, how is misogynistic hate speech circulated in schools? Third, what are the characteristics of the circulation process of misogynistic hate speech in schools? To fulfill the purpose of this research, interviews were conducted with 14 teachers, 7 students and participation observation was conducted in 5 times in middle school. First, this study explored the aspects of misogynistic hate speech found in middle school. Misogynistic hate speech was divided into misogynistic hate speech for disgust and misogynistic hate speech that became commonplace. Misogynistic hate speech for hate included discrimination and distrust of female teachers, expressions that make women a proper noun, intentional verification of feminism, and offensive misogynistic hate speech that disparage ones mother. Daily misogynistic hate speech revealed variational misogyny expressions such as non-expression that were not revealed to male teachers, non-verbal expressions such as eyes, laughter, and groans and contrived transplant expressions for attention. Daily misogynistic hate speech also included playful misogynistic hate speech, which showed a pattern of rupture or excretion toward an unspecified number, and being consumed like buzzwords. In sum, misogynistic hate speech found in the school space are used routinely and playfully as consultations based on strong prejudice and aggression, but the context and content of them are clearly misogyny. The second research question was to explore how misogynistic hate speech was circulated among school members. The misogynistic hate speech revealed the distribution patterns of acceptance and conformity, exclusion and stigma, circulation and disconnection, intersection and contradiction. The misogynistic hate speech was actively used as a method of learning the order of peer groups, and students chose perpetrators to avoid to be a victim, showing overlapping patterns and distributing them. In addition, misogynistic hate speech helped to form a logic that excluded abnormal beings and behaviors in combination with the discourse of normality in school, and was used in the process of branding them for no reason in peer society. In addition, misogynistic hate speech was understood as a "culture" of students by moving back and forth between online and offline spaces at a rapid pace. There was a gap between students and teachers' perception and understanding of this phenomenon, and this disconnection was causing difficulties in school education and guidance. Also, misogynistic hate speech was creating complex and cross-sectional scenes that were difficult to explain simply by the factor of gender, and was accompanied by a contradictory understanding of the object of misogyny. In short, misogynistic hate speech was actively adopted and distributed to dismantle and reorganize the existing educational order in the school space, including both misogynistic hate speech produced and introduced outside of school and misogynistic hate speech combined with peer language and culture. The third research question was to examine the characteristics of the circulation process of misogynistic hate speech in schools. For this question, the characteristics of misogynistic hate speech in the circulation process were analyzed through five characteristics: elimination of rational review, creating a stigma, subordinating hate derivation, producing of hierarchy and boundary, and justification of inequality. Both teachers and students saw that the degree to which misogynistic hate speech was expressed seems strong, but when approaching it in-depth, most of them were illogical and not expressed as a result of rational review. Despite these irrational characteristics, misogyny itself was accompanied by a stigma as a tool and result. In addition, it derived not only misogyny but also subordinate hate expressions, which caused another hatred, limiting the speech of members in the school. In the end, this flow showed the characteristic of re-producing/producing the hierarchy and boundaries of the school and overlooking and justifying the inherent inequality structure. As a result of analyzing the circulation and characteristics of misogynistic hate speech, three discussions were drawn. First of all, it is to understand the characteristics of schools revealed through misogyny circulation. The school culture focused on the phenomenon of creating a disconnected atmosphere throughout school culture and discussing the need to re-contextualize school culture, as misogyny is understood and consumed as a play, including hate purposes. In addition, the characteristics of open and closed school spaces should be fully discussed, considering that the school culture is not directly connected to online, but is expanding in combination. Second, it was discussed that structural understanding of misogyny itself in school is necessary. Misogyny was asymmetric and cross-expressed within the school structure, and based on the understanding of this, it was discovered that the school organization was being reconstructed by gender, not the existing educational order, and that it was necessary to explore the school from the perspective of a gendered organizations. Finally, misogyny in school was reconceptualized, and the possibility of exploring a responsive approach to misogynistic hate speech was discussed through this. In many scenes, misogyny was accepted as an infringement of teachers' rights when the subject was teachers, and not yet school violence, but it was suggested that a responsive approach to misogyny in schools needs to be discussed in depth by understanding it extensively.제 1 장 서론 1 제 1 절 연구의 필요성과 목적 1 제 2 절 연구 문제 7 제 2 장 이론적 배경 9 제 1 절 여성혐오표현의 개념적 논의 9 1. 혐오와 혐오표현에 대한 논의 9 2. 성차별, 성불평등과 여성혐오 21 3. 여성혐오와 여성혐오표현에 대한 논의 25 제 2 절 혐오의 유통 28 1. 혐오의 확산, 유통에 대한 논의와 관련 선행 연구 28 2. Nussbaum의 투사적 혐오와 혐오의 유통 30 3. Nussbaum의 혐오 관련 선행 연구 35 제 3 절 학교와 성차별, 여성혐오 39 1. 학교 현장과 성차별, 여성혐오에 관한 연구 39 2. 성차별, 여성혐오에 대한 문제 인식과 교육의 역할에 관한 연구 42 3. 온라인과 청소년의 여성혐오표현 학습에 관한 연구 45 제 3 장 연구 방법 48 제 1 절 연구 참여자 선정과 연구 절차 49 1. 연구 참여자 선정 49 1) 연구 참여자 선정 전 고려와 제한 49 2) 연구 참여자 선정 과정과 기준 52 3) 연구 참여자 정보 55 2. 연구 절차 65 제 2 절 자료 수집 및 분석 70 1. 면담 자료 70 2. 참여관찰 77 3. 현지 자료 81 4. 자료 분석 82 제 3 절 연구 분석의 틀 84 제 4 절 연구의 윤리적 고려와 한계 89 1. 연구의 윤리적 고려 89 2. 연구의 한계 91 제 4 장 학교 안 여성혐오표현의 양상 94 제 1 절 혐오를 위한 여성혐오표현 94 1. 지목 94 1) 여성 교사에 대한 차별과 불신:여자쌤들하고는 말 안해요. 94 2) 고유명사화된 약자로서의 여성:너 000야? 99 3) 여성의 성적 대상화:선생님 내 스타일 아님. 102 2. 공격 112 1) 페미니즘에 대한 검증: 선생님, 페미에요? 112 2) 대화종결어미로 활용되는 모친의 안부: 니애미, 느금마, 00검팬노 117 제 2 절 일상화된 여성혐오표현 122 1. 변주 122 1) 여성혐오의 상대적 발현:남학교에서 남교사가 근무한다라는 특수성을 122 2) 비언어적 여성혐오표현:눈빛, 웃음, 신음 소리 124 3) 작위적으로 이식된 여성혐오표현:남자애들끼리도 미친년아 하거든요. 127 2. 유희 128 1) 파열적 혐오의 외침:섹스! 하고 가면 감정적인 테러 같거든요. 128 2) 비성찰적 유행어 사용과 생성: 나이스, 오케이, 기모띠 금지야! 131 제 3 절 소결 135 제 5 장 학교 안 여성혐오표현의 유통 137 제 1 절 수용과 순응 137 1. 또래 집단 질서의 학습: 그 계급의 언어같이. 137 2. 생산과 유통, 가해와 피해의 중첩 구조:차라리 그 말의 주체가 141 제 2 절 배제와 낙인 145 1. 학교 안 정상성 담론의 반영과 비정상 배제:거기에 맞춰 자신을 조각하는 것 같아요. 145 2. 폐쇄적 구조 안 과녁의 생성:다 그걸 알아 들어버리는 148 제 3 절 순환과 단절 151 1. 유희적 혐오 문화의 공유: 이게 저희들의 문화예요. 151 2. 온라인과 생활세계의 몰경계적 순환:그냥 구분 없어요. 왔다 갔다 하고. 153 3. 혐오 인지의 격차 발생: 시차가 발생하는 거죠. 말과 이해 사이에. 159 제 4 절 교차와 모순 163 1. 여성혐오의 교차성: 여학생들은 아무래도 저경력의 여자 선생님들이 163 2.여성인 교사 vs 교사인 여성, 사랑하는 우리 엄마 vs 느그 엄마 166 제 5 절 소결 169 제 6 장 학교 안 여성혐오표현 유통 과정의 특성 172 제 1 절 이성적 검토의 소거 172 제 2 절 낙인 생성 179 제 3 절 예속적 혐오의 파생 183 제 4 절 위계와 경계 강화 186 제 5 절 불평등 정당화 189 제 6 절 소결 192 제 7 장 논의 및 결론 194 제 1 절 논의 194 1. 여성혐오표현의 유통을 통해 드러나는 학교의 특성 이해 194 1) 학교 문화적 차원: 여성혐오와 학교 문화의 재맥락화 194 2) 학교 공간적 차원: 개방된 폐쇄 공간으로서의 학교 196 2. 학교 안 여성혐오에 대한 구조적 이해 198 1) 구조적 발생: 혐오의 비대칭적, 교차적 발현 198 2) 젠더화된 조직: 구조적 성차별과 여성혐오의 순환 200 3. 학교 안 여성혐오의 재개념화를 통한 대응적 접근 탐색 202 1) 여성혐오의 재인식: 교권침해, (아직) 학교폭력은 아닌 것, 여성혐오 202 2) 학교 안 여성혐오 대응과 규제 논의 확장을 위한 검토 204 제 2 절 요약 및 결론 207 1. 요약 207 2. 결론 210박