A comparison of traditional and quantitative analysis of acid-base metabolism (Henderson-Hasselbalch equation and Stewart s strong ion model) during fluid therapy in horses

Deckblatt-Impressum persönlicher Dank Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis Formelverzeichnis Einleitung Literaturübersicht Material und Methoden Ergebnisse Diskussion Zusammenfassung Summary Literaturverzeichnis AnhangZiel der vorliegenden Studie war es, die derzeit weltweit angewandte Methode zur Beurteilung des Säuren-Basen-Status, das heißt die Interpretation von Abweichungen in pH-Wert, pCO2 und BE mit dem neueren Stewart Modell während der Infusionstherapie beim Pferd zu vergleichen. Das Stewart-Modell stützt sich auf die Begutachtung dreier unabhängiger Variablen, dem pCO2, der Differenz von starken Ionen (SID) und der Gesamtheit an nichtflüchtigen, schwachen Säuren (Atot). Weiterhin kann die Differenz zwischen gemessenen und ungemessenen starken Ionen (SIG) bei der Beurteilung hinzugezogen werden. In einer ersten Teilstudie wurden bei 38 klinisch unauffälligen Pferden die unabhängigen Variablen SID und Atot sowie Werte für SIG bestimmt und mit den wenigen in der Literatur angegeben Werten für das adulte Pferd verglichen. Die SID wurde auf 2 verschiedene Arten bestimmt, als apparente SID3 und SID4. Für die 38 klinisch unauffälligen Pferden ergab sich folgende Formel: SID3(mmol/l)=x±s=41,84±1,69 und SID4(mmol/l)=x±s=40,91±1,69. Atot wurde mittels der für das Pferd vorgeschlagenen Formeln des vereinfachten Stewart- Modells nach CONSTABLE, 1997 ebenfalls zweifach berechnet, einmal aus dem Gesamteiweiß und einmal aus [Pi], [Alb] und [Glob]. Es ergab sich Atot,1(mmol/l)=x±s=14,5±1,42 und Atot,2(mmol/l)=x±s=13,48±0,99. Diese Werte stimmten mit den meisten Ergebnissen in der Literatur gut überein. Der Vergleich beider Werte für Atot ergab Atot,1-Atot,2=x±s=1,02±1,51(mmol/l). Diese Differenz ist klinisch von keiner erheblichen Relevanz und es kann vorgeschlagen werden, Atot,2 nur bei einem Verdacht auf Veränderung im Phosphatgehalt oder veränderter Albumin/Globulin-Ratio zu berechnen. SIG wurde ebenfalls nach dem Modell Constable s berechnet und es ergab sich SIG=x±s=-4,75±2,65(mmol/l). Weiterhin wurde in der ersten Teilstudie für alle 38 Tiere der venöse pH-Wert aus den unabhängigen Variablen berechnet und mit dem gemessenen pH-Wert mittels der Methode nach Bland-Altman verglichen. Die eigenen Ergebnisse zeigten eine Übereinstimmung von: pHven,gemessen pHven,errechnet=x±2xs=-0,073±0,092. Die zweite Teilstudie bestand aus der Beobachtung von 6 Fallbeispielen. Hierzu wurde zu Beginn, in der Mitte, am Ende, und in 5 Fällen 1 Stunde nach einer Infusionstherapie der Säuren-Basen- Status anhand beider Modelle beurteilt. Es zeigte sich, dass das Stewart- Modell besser als das traditionelle Modell geeignet ist, die Auswirkungen einer Infusionstherapie auf die Säuren-Basen-Homöodynamik zu erklären. So wurde bei mehreren Patienten festgestellt, dass die Infusion einer Lösung mit eigener SID=0 mmol/l (NaCl (0,9%) und (7,5%), Ringerlösung, HES) auf Grund ihrer Senkung der SID des Tieres eine azidierende Wirkung hat. Diese wird aufgrund der Senkung von Atot teilweise kompensiert. Die alkalisierende Wirkung von NaBiC (4,2%) ließ sich in einem Fallbeispiel sehr gut anhand der Erhöhung der SID erklären. Als großer Vorteil gegenüber dem traditionellen Ansatz stellte sich die Möglichkeit heraus, mit Hilfe des Stewart-Modells die metabolische Komponente von Dyshydrien deutlich differenzierter zu betrachten und gerade so die Einflüsse einer Infusionstherapie durch Veränderungen der Elektrolyt- und Proteinbalance besser beschreiben zu können. In einigen Fällen konnten so Diagnosen gestellt werden, die sich bei Betrachtung nach dem traditionellen Ansatz nicht aufzeigten.The purpose of this study was to compare traditional and quantitative approach to analysing acid-base imbalances in horses. In the quantitative approach (Stewart-Model) the acid-base-status is assessed by looking at three independent variables: the Strong Ion Difference (SID), the total amount of nonvolatile acids (Atot) and the carbon dioxide partial pressure (pCO2). The study was divided in two parts. First we obtained preliminary reference values for SID and Atot in healthy horses (n=38) and compared these to recent studies of other authors. We gained for SID3(mmol/l)=x±s=41,84±1,69 und SID4(mmol/l)=x±s=40,91±1,69.Atot was arrived at using the simplified model (CONSTABLE, 1997) from total protein as Atot,1(mmol/l)=x±s=14,5±1,42 and from concentration in albumine, inorganic phosphate and globuline as Atot,2=x±s=13,5±0,99(mmol/l). Looking at the narrow difference of Atot,1-Atot,2=x±s=1,02±1,51(mmol/l) it can be suggested to use the more expensive determination of Atot,2 only when changes in albumin/globulin-ratio or in inorganic phosphate are suspected. The SIG was also calculated using the simplified model: SIG=x±s=-4,75±5,19(mmol/l). Furthermore the venous pH was calculated from the three independent variables and compared to measured pH with Bland-Altman-method: pHven,measured - pHven,calculated=x±2xs=-0,073±0,092. In a second part we assessed the changes in acid-base using both approaches during fluid therapy in 6 cases. Venous blood samples were taken several times during fluid application. At some points arterial blood samples were also taken. It can be shown that the Stewart approach is well suitable for showing influences of fluid therapy to acid-base metabolism. It explains that the administration of a solution with a SID=0 mmol/l (NaCl 0.9%, 7,5%; Ringer, HES) leads to mild metabolic acidosis through decreasing SID. This acidosis is partly compensated through a parallel induced hypoproteinaemic alkalosis (decreasing Atot). A great benefit of the Stewart approach occurs from a possible distinction between different metabolic acidosis. Therefore, a better understanding of the effect of fluid therapy on acid-base-metabolism, through changes in electrolyte and protein imbalances, is achievable. In some cases we were able to state diagnoses, which did not show up when using the traditional approach

Science studies. An integral part of a research based master\u27s degree curriculum

Science Studies (German: "Wissenschaftsforschung") is one of the core modules of a new master\u27s degree program "Higher Education" at the Hamburg Center for University Teaching and Learning (HUL). Subject matters of this executive program cover a broad field of higher educational issues: One of the areas of reflection dealt with in this program are the epistemological premises and the underpinning assumptions of higher educational research. This philosophy of science view on teaching and learning leads towards a confrontation with methodological questions on research designs in this area. The discussion focuses in more detail onto the role of communication in educational practice and its research ("science rhetorics"). The intention of this module is to go beyond simple answers by focusing on the reflective nature of researchers investigating their own field ("scholarship of teaching and learning"). It addresses questions of higher educational research from a higher educational research perspective and therefore may be identified with the concept of "second order research": We hence aim at providing a new way of understanding higher educational research by following a second-order cybernetics and systems theories agenda referring to von Foerster, Maturana & Varela, von Glasersfeld and Luhmann. We developed the master\u27s program by conducting a design-based research methodology. Its curriculum follows the results of this research process and its conceptual design presented in this contribution therefore is to be classified as "research-based" rather than "based on experience". (DIPF/Orig.)Wissenschaftsforschung ist eines der Kernmodule des neuen Masterstudiengangs "Higher Education" am Hamburg Center for University Teaching and Learning (HUL). Die Themen dieses Weiterbildungsprogramms decken ein breites Feld hochschulpädagogischer Fragestellungen ab: Einer der Reflexionsbereiche, die in diesem Programm behandelt werden, sind die erkenntnistheoretischen Prämissen und Grundannahmen der Hochschulbildungsforschung. Diese wissenschaftsphilosophische Sicht auf das Lehren und Lernen führt zu einer Auseinandersetzung mit methodologischen Fragen zu Forschungsdesigns in diesem Bereich. Die Diskussion konzentriert sich auf die Rolle der Kommunikation in der pädagogischen Praxis und ihrer Forschung ("Wissenschaftsrhetorik"). Die Absicht dieses Moduls ist es, über einfache Antworten hinauszugehen, indem es sich auf den reflektierenden Charakter von Forschern konzentriert, die ihr eigenes Feld untersuchen ("scholarship of teaching and learning"). Es behandelt Fragen der Hochschulforschung aus der Perspektive der Hochschulforschung und kann daher mit dem Konzept der "Forschung zweiter Ordnung" identifiziert werden: Wir zielen darauf ab, eine neue Art des Verständnisses von Hochschulforschung zu vermitteln, indem wir eine kybernetische und systemtheoretische Agenda zweiter Ordnung verfolgen, die sich auf von Foerster, Maturana & Varela, von Glasersfeld und Luhmann bezieht. Wir haben den Masterstudiengang auf der Grundlage einer designbasierten Forschungsmethodik entwickelt. Der Lehrplan folgt den Ergebnissen dieses Forschungsprozesses, und die in diesem Beitrag vorgestellte Konzeption ist daher als "forschungsbasiert" und nicht als "erfahrungsbasiert" einzustufen. (Autor

Inquiry-based self-reflections. Towards a new way of looking at the Scholarship of Teaching and Learning within German higher education

In this article, recent literature on Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) will be reviewed to develop a working concept which may be combined on a theoretical level with German tradition of looking at Bildung. If we continue to work in this direction - that is, if we engage in further research activities to bridge the international scholarship discourse with the German concept of Bildung in Neo-Humanism and if we manage to bridge those strands with our institutional and disciplinary projects - we soon might be able to construct a theoretical framework based upon these lines of discourse. In this respect, this article is part of a series of efforts to bring forward German higher education as an independent research discipline, with a unique set of epistemological references and with its own insititutional anchorage. When incorporated at the heart of tertiary education, the notion of scholarship could even contribute to develop new faculty in German higher education. (DIPF/Orig.)In diesem Artikel wird die neuere Literatur zu Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) gesichtet, um ein Arbeitskonzept zu entwickeln, das auf theoretischer Ebene mit der deutschen Tradition der Betrachtung von Bildung verbunden werden kann. Wenn wir in dieser Richtung weiterarbeiten - d.h. wenn wir uns in weiteren Forschungsaktivitäten engagieren, um den internationalen Scholarship-Diskurs mit dem deutschen Konzept von Bildung im Neo-Humanismus zu verbinden, und wenn es uns gelingt, diese Stränge mit unseren institutionellen und disziplinären Projekten zu verbinden - könnten wir bald in der Lage sein, einen theoretischen Rahmen zu konstruieren, der auf diesen Diskurslinien basiert. In dieser Hinsicht ist dieser Artikel Teil einer Reihe von Bemühungen, die deutsche Hochschulbildung als eigenständige Forschungsdisziplin mit einer einzigartigen Reihe von erkenntnistheoretischen Referenzen und einer eigenen institutionellen Verankerung voranzubringen. Wenn der Begriff der Wissenschaft in den Kern der tertiären Bildung integriert wird, könnte er sogar dazu beitragen, neue Fakultäten in der deutschen Hochschulbildung zu entwickeln. (Autor

Towards a new scholarship of German science education

In Germany, there is much academic discourse on and scientific inquiry into pedagogical issues of science teaching and learning at the school level. Concepts like ‘Bildung’ (inquiry-based self-formation) or ‘Didaktik’ (instruction-based reflections on teaching) are almost directly associated with institutions or actors rooted in pedagogical departments. Unfortunately, those departments rarely focus on issues of science teaching and learning at the University level – and if they do so, they most often try to apply conceptions and models borrowed from upper or post-secondary education. The few research-based institutions that address specific issues of higher education are commonly fitted out so that they are nowhere near the impacts of research institutions covering teaching methodology in primary or secondary education, for example. Yet from an international perspective, the university as an institution does hold a great potential to improve educational practice in a systematic, cross-disciplinary and research-based way. Around the globe, more and more institutions rely on the notion of scholarship in this context: ‘The improvement of learning and teaching is dependent upon the development of scholarship and research in teaching’ (Prosser & Trigwell, 1999, p. 8). If incorporated at the heart of tertiary education, scholarship could contribute to develop new faculty in the German higher-educational sector. (DIPF/Orig.)In Deutschland gibt es viele akademische Diskurse und wissenschaftliche Untersuchungen zu pädagogischen Fragen des wissenschaftlichen Lehrens und Lernens auf Schulebene. Konzepte wie "Bildung" (forschende Selbstbildung) oder "Didaktik" (unterrichtsbezogene Reflexion über den Unterricht) werden fast unmittelbar mit Institutionen oder Akteuren in Verbindung gebracht, die in pädagogischen Abteilungen verwurzelt sind. Leider befassen sich diese Abteilungen nur selten mit Fragen des wissenschaftlichen Lehrens und Lernens auf Hochschulebene - und wenn, dann versuchen sie meist, Konzepte und Modelle anzuwenden, die aus der höheren oder postsekundären Bildung stammen. Die wenigen forschungsbasierten Einrichtungen, die sich mit spezifischen Fragen der Hochschulbildung befassen, sind in der Regel so ausgestattet, dass sie nicht annähernd die Auswirkungen von Forschungseinrichtungen haben, die sich beispielsweise mit der Lehrmethodik im Primar- oder Sekundarbereich befassen. Aus internationaler Sicht birgt die Universität als Institution jedoch ein großes Potenzial zur systematischen, fächerübergreifenden und forschungsbasierten Verbesserung der Bildungspraxis. Rund um den Globus stützen sich immer mehr Einrichtungen in diesem Zusammenhang auf den Begriff der Wissenschaft: "Die Verbesserung des Lernens und Lehrens hängt von der Entwicklung der Wissenschaft und der Forschung in der Lehre ab" (Prosser & Trigwell, 1999, S. 8). Wenn die Wissenschaft in den Kern der Hochschulbildung integriert wird, könnte sie zur Entwicklung neuer Lehrkräfte im deutschen Hochschulsektor beitragen. (Autor

Transformative learning. Methodological and conceptual prerequisites for future-oriented skill-building

The current era, characterized by rapid digitalization, globalization and environmental issues, poses unique challenges and opportunities for both the educational sector and professional development. Increasingly, the research community calls for future-oriented skills as well as attitudes and values as underlying implicit concepts in order to meet the needs of today\u27s complex demands. These skills and implicit concepts include responsibility, inclusiveness, reflexivity, anticipation, data literacy or digital and interdisciplinary working. Some of them are based on facts and are therefore teachable, while others seem to be a matter of personal attitude and socialization and are therefore difficult to convey. In this paper we suggest educators to change their specialized knowledge-teaching settings into transdisciplinary learning contexts [1] and thus enabling transformative, situated, experiential and informal learning. We provide theoretical examples in which these didactic methodologies seem to be effective in order to impart these skills and reinforce the underlying implicit concepts. We will dive deeper into these arguments during the conference, while participants are encouraged to discuss the various elements that influence the concepts in the context of transdisciplinary learning. (DIPF/Orig.)Die heutige Zeit, die durch eine rasante Digitalisierung, Globalisierung und Umweltprobleme gekennzeichnet ist, stellt sowohl den Bildungssektor als auch die berufliche Entwicklung vor einzigartige Herausforderungen und Chancen. In der Forschung werden zunehmend zukunftsorientierte Fähigkeiten sowie Einstellungen und Werte als zugrundeliegende implizite Konzepte gefordert, um den komplexen Anforderungen von heute gerecht zu werden. Zu diesen Fähigkeiten und impliziten Konzepten gehören Verantwortungsbewusstsein, Inklusivität, Reflexivität, Antizipation, Datenkompetenz oder digitales und interdisziplinäres Arbeiten. Einige von ihnen basieren auf Fakten und sind daher lehrbar, während andere eine Frage der persönlichen Einstellung und Sozialisation zu sein scheinen und daher schwer zu vermitteln sind. In diesem Beitrag schlagen wir Pädagogen vor, ihre spezialisierten Wissenslehrsettings in transdisziplinäre Lernkontexte [1] zu verwandeln und so transformatives, situiertes, erfahrungsbasiertes und informelles Lernen zu ermöglichen. Wir stellen theoretische Beispiele vor, in denen diese didaktischen Methoden effektiv zu sein scheinen, um diese Fähigkeiten zu vermitteln und die zugrunde liegenden impliziten Konzepte zu stärken. Wir werden diese Argumente während der Konferenz vertiefen, während die Teilnehmer aufgefordert sind, die verschiedenen Elemente zu diskutieren, die die Konzepte im Kontext des transdisziplinären Lernens beeinflussen. (Autor

Joining institutional policy with the Scholarship of Teaching and Learning. Higher educational context and implementation strategies at the Universities of Lübeck and Hamburg

An article about the implementation of the concept of Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) at the universities of Lübeck and Hamburg. Both universities have integrated SoTL as a central element in their teaching and learning strategies. At the University of Lübeck, SoTL is promoted through a certificate program that includes individual research and development projects. At the University of Hamburg, SoTL is an integral part of a master\u27s degree program in Higher Education. Both implementations show that it is possible to implement SoTL at the institutional level in Germany. However, systematic guidance and support are critical to the success of these efforts. (Author)Ein Artikel über die Implementierung des Konzepts des Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) an den Universitäten Lübeck und Hamburg. Beide Universitäten haben SoTL als zentrales Element in ihre Lehr- und Lernstrategien integriert. An der Universität Lübeck wird SoTL durch ein Zertifikatsprogramm gefördert, das individuelle Forschungs- und Entwicklungsprojekte umfasst. An der Universität Hamburg ist SoTL ein wesentlicher Bestandteil eines Masterstudiengangs in Higher Education. Beide Implementierungen zeigen, dass es möglich ist, SoTL auf institutioneller Ebene in Deutschland umzusetzen. Systematische Anleitung und Unterstützung sind jedoch entscheidend für den Erfolg dieser Bemühungen. (Autor

Barockbauten in Deutschland

BAROCKBAUTEN IN DEUTSCHLAND Barockbauten in Deutschland (-) Einband (-) Vorsatz (-) Titelseite (-) Schloss Ludwigsburg, Favorite, Monrepos, Solitude (1) Oberschwaben u.s.w. (7) Schloss Monrepos. Hauptfaçade (Tafel 1) Schloss Monrepos. Mittelbau (Südseite) (Tafel 2) Schloss Monrepos. Südfaçade (Tafel 3) Schloss Monrepos. Seitenansicht (Tafel 4) Ludwigsburg. Sogenannter Grafenbau (Tafel 5) Ludwigsburg. Favoriteschloss (Tafel 6) Schloss Ludwigsburg. Altes Corps de Logis (Nordseite) (Tafel 7) Schloss Ludwigsburg. Altes Corps de Logis (Südseite) (Tafel 8) Schloss Ludwigsburg. Balkon an der Südseite des Alten Corps de Logis (Tafel 9) Schloss Ludwigsburg. Saal im Jagdpavillon (Tafel 10) Schloss Ludwigsburg. Nordöstl. Ecke des Saals im Jagdpavillon (Tafel 11) Schloss Ludwigsburg. Kamin im Saale des Jagdpavillons (Tafel 12) Schloss Ludwigsburg. Saal im Spielpavillon (Tafel 13) Schloss Ludwigsburg. Kamin im Spielpavillon (Tafel 14) Schloss Ludwigsburg. Portal am Riesenbau (Tafel 15) Schloss Ludwigsburg. Eingang zur Schlosskapelle (Tafel 16) Schloss Ludwigsburg. Ritterbau (gemeint ist: Riesenbau) (Tafel 17) Schloss Ludwigsburg. Vestibül vom Ordens- oder Rittersaal (Tafel 18) Schloss Ludwigsburg. Detail im Vestibül vom Ordens- oder Rittersaal (Tafel 19) Schloss Ludwigsburg. Detail im Vestibül vom Ordens- oder Rittersaal (Tafel 20) Schloss Ludwigsburg. Detail im Vestibül vom Ordens- oder Rittersaal (Tafel 21) Schloss Ludwigsburg. Portal am westl. Flügelbau (Tafel 22) Schloss Ludwigsburg. Durchfahrt unter der Familiengalerie (Tafel 23) Schloss Ludwigsburg. Balkon und Unterfahrt an der Nordseite des Neuen Corps de Logis (Tafel 24) Schloss Ludwigsburg. Portal auf der Nordseite des Neuen Corps de Logis (Tafel 25) Schloss Ludwigsburg. Rondell (Hirschgang) im Neuen Corps de Logis (Nordseite) (Tafel 26) Schloss Ludwigsburg. Westl. Haupttreppe des Neuen Corps de Logis (Tafel 27) Schloss Ludwigsburg. Westl. Haupttreppe im Neuen Corps de Logis (Tafel 28) Schloss Ludwigsburg. Ecke mit Galerie im westl. Treppenhaus des Neuen Corps de Logis (Tafel 29) Schloss Ludwigsburg. Corridor im Neuen Corps de Logis (Westl. Teil) (Tafel 30) Schloss Ludwigsburg. Gardesaal im Neuen Corps de Logis (Tafel 31) Schloss Ludwigsburg. Mittelbau (sog. Marmorsaal) des Neuen Corps de Logis (Südseite) (Tafel 32) Schloss Ludwigsburg. Garten mit Wasserspeier vor dem Neuen Corps de Logis (Tafel 33) Schloss Ludwigsburg. Marmorsaal (Tafel 34) Schloss Monrepos. Nordseite (Tafel 35) Schloss Ludwigsburg. Westl. Haupteingang zum Schloss (Tafel 36) Schloss Ludwigsburg. Vase u. Trophäe am südl. Haupteingang des Schlossgartens (Tafel 37) Ludwigsburg. Portal am sogen. Grafenbau (Tafel 38) Ludwigsburg. Favoriteschloss. Detail des Mittelportals (Tafel 39) Schloss Ludwigsburg. Pfeiler bei der Hauptwache (Tafel 40) Vasen. Schloss Favorite / Schloss Ludwigsburg / Schloss Solitude (Tafel 41) Schwäbisch Gmünd. Rathaus (Tafel 42) Schwäbisch Gmünd. Portal am Rathaus (Tafel 43) Schwäbisch Gmünd. Vorderfaçade Kirchgasse 7 / Rückfaçade Kirchgasse 7 (Tafel 44) Schwäbisch Gmünd. Portale. Kornhausstrasse 8 / Judenhofgasse 4 (Tafel 45) Schwäbisch Gmünd. Ecke Bocksgasse u. Marktplatz (Tafel 46) Schwäbisch Gmünd. Portal in der Bocksgasse (Tafel 47) Schwäbisch Gmünd. Im Stadtgarten (Tafel 48) Schwäbisch Gmünd. Portal Kirchgasse 7 (Tafel 49) Schwäbisch Gmünd. Portal am Hause Kornhausstrasse (Tafel 50) Schwäbisch Gmünd. Haus am Marktplatz (Tafel 51) Schwäbisch Gmünd. Portal Judenhofgasse 2 (Tafel 52) Schwäbisch Gmünd. Haus am Marktplatz (Tafel 53) Schloss Solitude. Hauptansicht (Tafel 54) Schloss Solitude. Nördl. Freitreppe (Tafel 55) Schloss Solitude. Thüre im Hauptsaal (Tafel 56) Schloss Solitude. Detail vom Mittelbau (Tafel 57) Schloss Solitude. Kapelle (Tafel 58) Schloss Solitude. Musikzimmer (Tafel 59) Schussenried. Eingang z. ehemaligen Kloster (Tafel 60) Schussenried. Bibliothekssaal im ehemal. Kloster (Tafel 61) Schussenried. Detail aus dem Bibliothekssaal (Tafel 62) Schussenried. Eingang zum Bibliothekssaal (Tafel 63) Konstanz. Schmiedeiserne Gitter im Dom (Tafel 64) Stuttgart. Gymnasiumstr. 35 (Tafel 65) Salem. Unteres Thor (Tafel 66) Salem. Portale (Tafel 67) Altar in der Kirche zu Salem (Tafel 68) Salem. Altar in der Kirche (Tafel 69) Salem. Chor (Tafel 70) Meersburg. Treppenhaus der Taubstummen-Anstalt (Tafel 71) Neubirnau. Kirche / Meersburg. Garten-Pavillon (Tafel 72) Neubirnau. Portal der Kirche (Tafel 73) Memmingen. Rathaus (Tafel 74) Heilbronn. Archiv (Tafel 75) Heilbronn. Detail vom Archiv (Tafel 76) Schw. Hall. Rathaus (Tafel 77) Schw. Hall. Detail vom Rathaus (Tafel 78) Frankfurt a.M. Saalhof (Tafel 79) Mainz. Portal in der Mailandgasse / Portal in der Löhrstrasse (Tafel 80) Mainz. Mittelbau vom Gerichtsgebäude (Tafel 81) Mainz. Detail vom Gerichtsgebäude (Tafel 82) Mainz. Detail der Seminarkirche (Tafel 83) Mainz. Portal vom Seminar (Tafel 84) Mainz. Häusergruppe am Markt (Tafel 85) Mainz. Haus am Markt (Tafel 86) postscript (-) Einband (-) Farbinformation (-

Rhetorik – Bildung – Kultur. Ein Vorschlag zur grundlagentheoretischen Verortung

Der Beitrag verortet die Rhetorik als wissenschaftliche Disziplin im Anschluss an die jüngsten Forschungsbeiträge der »Tübinger Schule« (Knape 2013; Schmohl 2016) »Zwischen« einer pragmatisch ausgerichteten Kommunikationswissenschaft und einer humanistisch orientierten Bildungswissenschaft. In der Theoriearchitektur einer so positionierten Rhetorik erhält der Kulturbegriff eine prominente Stellung, und zwar in zweifacher Hinsicht: 1. als strategische Beeinflussungsgröße für persuasive Intervention (kommunikationspragmatische Dimension); 2. als »Verständigungsgrund«, in dem sich rhetorische Bildungsprozesse überindividuell sedimentieren (bildungstheoretische Dimension). Ziel der Analyse ist es erstens, die Rhetorik in ihrer doppelten Funktion von persuasiver Kommunikation und kultureller Bildung als wissenschaftliche Disziplin zu positionieren. Neben den Grundlagentexten der Antike sowie der neueren fundamentalrhetorischen Forschung und Theoriebildung sind hierfür insbesondere sozialwissenschaftliche und kulturpsychologische Bezugstheorien konstitutiv. Zweitens soll die spezifische Bedeutung kultureller Bildung (im Sinne einer Anregung zu transformatorischer Entwicklung) innerhalb des definierten Rhetorikverständnisses herausgearbeitet werden. (DIPF/Orig.