El proyecto Minga Tenerife se presenta como una filosofía institucional que va más allá de la simple transmisión de conocimientos aislados; es un espacio pedagógico que le permite a los estudiantes integrar saberes, y utilizarlos para resolver situaciones en forma óptima, creativa y rentable, ya que se fundamenta en el ejercicio de los valores. Su fin es estructurar en cada estudiante un proyecto de vida personal, laboral y profesional, que esté alejado de la violencia, para que a través de la exploración de habilidades y el fortalecimiento de la autoestima, se permita el desarrollo de competencias para responder a las exigencias del entorno

Cárdenas Bermúdez, Maritza

Ruiz Ávila, María Yaneth

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IDEP Diciembre de 2010IDEP IDEP10 11Minga Tenerife...Un proyecto de vida lejos de la violenciaPor: María Yaneth Ruiz Ávila y  Maritza Cárdenas Bermúdez         Colegio Tenerife Granada Sur  El proyecto Minga Tenerife se presenta como una filosofía institucional que va más allá de la simple transmisión de conocimientos aislados; es un espacio pedagógico que le permite a los estudiantes integrar saberes, y utilizarlos para resolver situaciones en forma óptima, creativa y rentable, ya que se fundamenta en el ejercicio de los valores. Su fin es estructurar en cada estudiante un proyecto de vida personal, laboral y profesional, que esté alejado de la violencia, para que a través de la exploración de habilidades y el fortalecimiento de la autoestima, se permita el desarrollo de competencias para responder a las exigencias del entorno. A partir de la interacción de todas las disciplinas, los estudiantes aprenden a reconocerse como individuos valiosos, y de esta manera  a reconocer la importancia de su papel dentro la sociedad  (liderazgo); a tomar decisiones para mejorar el entorno en el que se desenvuelven, mediante un análisis del actuar positivo o negativo del hombre frente a la naturaleza, a conformar una microempresa para tener una visión de competitividad sana, a perfilar su profesión teniendo en cuenta sus habilidades, gustos y necesidades y, finalmente, a incursionar en el mundo  de la investigación, a través de cuestionamientos que surgen de ellos mismos y que son motivados por sus gustos, por la profesión a la que aspiran y, en general, por los hechos que ocurren en su diario vivir.El proyecto Minga Tenerife se desarrolla en el Centro Educativo Distrital Tenerife Granada Sur, un colegio de carácter oficial que se encuentra ubicado en Usme, en la Localidad Quinta de Bogotá y en el que la mayor parte de sus estudiantes pertenecen a los estratos socioeconómicos 1 y 2 y hacen parte de familias que evidencian conflictos internos; en la mayoría estos hogares están bajo la responsabilidad de madres cabeza de familia, que por su trabajo deben dejar a sus hijos solos o al cuidado de algún familiar o vecino. Adicionalmente, en el sector existen “pandillas” que están continuamente al  asecho  de los estudiantes para reclutarlos o agredirlos.Para que el proyecto Minga Tenerife fuera integral, se vinculó a toda la comunidad educativa y se aplicó en todos los grados y ciclos que ofrece la Institución. Iniciamos en el año 2007, haciendo un diagnóstico de problemas; ese diagnóstico se actualizó en los años 2008, 2009 y 2010; enfocado hacia los planes “Minga proyecto productivo”, “Minga Bicentenario” y “Minga reconociendo nuestra cultura”, respectivamente.A partir del tema elegido para cada año se establecieron los objetivos, logros, temáticas, salidas de campo y estrategias de evaluación, y fueron clasificados por ciclos, campos y asignaturas, tomando como punto de referencia los principios establecidos para la estructuración del proyecto de vida:Quinto premio categoría Innovación Ciclo 1: El ser, Identidad.Ciclo 2: El ser social, reconocimiento del otro.Ciclo 3: El ser que actúa sobre el entorno, líderes.Ciclo 4: El ser emprendedor, microempresas.Ciclo 5: El ser profesional  e investigador, investigación y perfil profesional.Se plantearon como estrategias de evaluación para la apropiación de competencias, el seguimiento continuo de saberes, habilidades y talentos en aula, y las evidencias mostradas en la presentación final.La evaluación general del proyecto se realizó a partir de la observación participante y del uso de herramientas como el ciclo PHVA (planificar, hacer, verificar y actuar) y la matriz DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas), para determinar los planes de mejoramiento. Impacto social y académicoLa cobertura del proyecto se extendió a todos los grados, así como a los docentes y padres de familia; se generaron espacios y conocimientos que permitieron utilizar en forma óptima el tiempo libre y minimizar la violencia, hecho que redundó directamente en los habitantes del sector, quienes también se ven favorecidos.Durante el proceso se definieron pautas que estructuraron el proyecto de vida de los estudiantes, de acuerdo a su desarrollo psicológico y cognitivo, que aportaron, como valor agregado, alternativas de vida que les dio la capacidad para asumir retos sociales con una posición crítica ante el actuar del hombre sobre el medio ambiente y el entorno, una visión emprendedora, la definición del perfil profesional y una formación en investigación que les dio las herramientas para  ser altamente cuestionadores y propositivos.En este proceso los padres de familia cumplieron un papel activo, ya que participaron en la orientación del trabajo desde la casa, y a la vez participaron de un proceso de aprendizaje con sus hijos, financiaron y autorizaron los encuentros, y asistieron a las exposiciones de los proyectos realizados frente a jurados. Los padres también se han convertido en pieza fundamental, especialmente en los cursos superiores, y son fundamentales en la feria que se realizó,  ya que en ella, aparte de exponer los proyectos para que sean conocidos por la comunidad, se venden los productos elaborados por los estudiantes en las nacientes microempresas. Es por esta razón que estudiantes y padres de familia han encontrado en el proyecto emprendedor una buena alternativa para mejorar sus ingresos.La escritura en el grado primero, un análisis desde los cuadernos de clasePor: Dora Inés Carvajal Jojoa         Colegio Federico García LorcaLa investigación presentada al IDEP “La escritura en el grado primero, un análisis desde los cuadernos de clase”, realizada como trabajo de tesis para la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, es reconocida porque busca descentralizar la discusión entre maestros sobre los métodos, para ir más allá; hacia una comprensión crítica de lo que es la escuela, el niño y el lenguaje, desde un enfoque social, comunicativo. El objetivo con los hallazgos, es que en el primer ciclo se creen ambientes auténticos de aprendizaje, que no dependan de unos modelos ajenos al niño, con estrategias que se den a partir de las particularidades del aula, del entorno, que reconozcan lo social, los ritmos de aprendizaje de los niños, sus hipótesis, intereses y realidades.Se analizaron cuadernos de algunas aulas de grado primero, de niños que se caracterizaran como los casos más comunes de la clase, y de otros que la profesora conociera como aquellos que tenían más “problemas”. Se clasificaron las actividades en tres categorías: enfoque tradicional-perceptivo-motor, enfoque comunicativo-social-constructivo, y sincretismo, entre ambos enfoques.Dentro de una tendencia tradicional se encontraron actividades que respondían a métodos de tipo sintético, silábico y fonético, que parten de unidades mínimas fonéticas; o a métodos analíticos, método global, que trabajan del todo a las partes. Actividades cuyo fin está en que el niño decodifique y se entrene bajo estímulos visuales y auditivos, y que hacen del manejo del código un requisito para pasar a una etapa posterior de producción e interpretación, contrario al enfoque comunicativo, en el que la comprensión del código alfabético se va dando, al mismo tiempo que sirve a unas necesidades e intereses comunicativos.Entre los estudios de caso realizados, se analizó el de un estudiante que se decía tenía dificultades de aprendizaje. Él era introducido al sistema alfabético con ejercicios perceptivo-motrices. Cuando se le hacían dictados al niño, él realizaba escrituras con seudoletras, o más adelante con letras indiferenciadas. Según Ferreiro y Teberosky (1979), esta escritura corresponde a una hipótesis presilábica, pero la profesora le calificaba con insuficiente, aun cuando el niño avanzaba, ya al final del año, hacia la hipótesis siguiente. El niño terminó su grado escolar, recibiendo refuerzos de la m, la p y la s, sin actividades que le permitieran explorar más sobre la lengua escrita, con el desconocimiento Primer premio categoría Investigacióny desvaloración  de la maestra por su propio proceso. No se observaron traducciones hechas, ni en el colegio ni en la casa, tampoco reescrituras, ni tampoco algo que le hiciera significativo el escribir. ¿Se trataba de un problema de aprendizaje? Más bien se trataba de un niño con un ritmo lento de aprendizaje, pero no por problemas de él, sino por la restringida relación que desde su casa el niño ha tenido con la oralidad, con la escritura y con la lectura. Autores como Bruner (1987), Ferreiro y Teberosky (1979), Tolchinsky (1993), Braslavsky (2003), entre otros, identifican a la sociedad y a la cultura como las responsables de los aprendizajes. El capital cultural y social de las familias determina en gran parte el desarrollo del lenguaje de los niños, mas todos ellos están en condiciones de avanzar en el contexto escolar. Es natural que los niños, en su proceso de construcción de la escritura, muestren irregularidades en sus escrituras: inviertan y omitan letras, las sustituyan por otras, o las combinen con números, como también, no segmenten adecuadamente las palabras. Es un fenómeno llamado dislexia o digrafía, pero que en sí, es un error constructivo, entendido error en el sentido piagetiano, como parte del proceso de reestructuración que el niño hace para comprender el sistema. Ferreiro, lo explica como un período transitorio, una situación normal dentro de la psicogénesis de la escritura y hasta voluntario por un deseo de exploración y de comprensión. Es un hecho que no se identifica como anomalía.Asimismo, la caligrafía en el enfoque comunicativo se incluye como actividad motora, pero entre otras clases y niveles de conocimiento se entiende como medio, y no como fin. De esta manera, no se olvida una letra legible, sino que se incorpora implícitamente en situaciones escritas que tengan un sentido para el niño. La difusión que ha tenido el trabajo, a nivel distrital y nacional, ha generado la reflexión entre maestros acerca del reconocimiento de  los ritmos y procesos, porque el que los niños no aprendan el sistema de escritura en un tiempo regular al de otros, no significa necesariamente que tengan dificultades cognitivas o que deban perder el grado primero. Pero, tampoco se trata de esperar a que el niño, por sí solo, llegue a la comprensión del sistema, sino de generar  ambientes que le hagan necesario el escribir como un acto que le permite comunicarse y llenarse de significado.De los métodos, a la comprensión del niño

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