Bueno Fischer, Rosa Maria

Portuguese

Em Questao

Pedagogia, Docência e Cultura

Archives of the Faculty of Veterinary Medicine UFRGS

EDITORIALPedagogia, docência e cultura“Não sabemos para onde estamos indo” – assim escreve Eric Hobsbawm,no último parágrafo de seu monumental Era dos extremos. O historiador, apósquase 600 páginas que varrem com sabedoria nosso breve Século XX, conclama:não é razoável seguir ad infinitum com o que vimos fazendo de nossas vidas esociedades até aqui – “o futuro não pode ser uma continuação do passado”1. Deum lado, é preciso de alguma forma entender que as forças que fizeram osúltimos três séculos continuam vivas; e foram elas que nos ensinaram a lógicado “mundo conquistado, desenraizado e transformado pelo titânico processoeconômico e tecnocientífico do desenvolvimento do capitalismo”. De outro, éessa mesma sociedade, assim constituída, que se vê ameaçada de implosão,justamente porque muito do que herdamos do passado se vê perdido, inalcançadoe inalcançável, porque sequer conhecido, muito menos valorizado. Então, oque seria fazer uma vida, uma sociedade, uma cultura, uma educação, diferen-tes do que fizemos até aqui, reconhecíveis não pelo que continuaram do passa-do ou deste presente que questionamos, mas por sua força criativa, performativa,genuinamente recuperadora do espaço público, afirmadora da política comoatividade de criação e experimentação, como nos ensina Hannah Arendt, em Acondição humana?Num tempo em que as palavras de ordem e pensamento são a diferença, opensamento singular, a desconstrução da escritura, a ordem e a desordem dodiscurso, a alteridade, o paradoxo epistemológico, a insuficiência das1 HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. O breve século XX. 1914-1991. São Paulo:Cia. das Letras, 1995, p. 562.26(2):5-9jul./dez. 20016metanarrativas, e tantas outras, vemo-nos diante de um debate angustiado e aomesmo tempo instigante e profícuo, sobre certeza, verdade, universalidade,razão – debate que está diretamente relacionado às nossas práticas sociais,econômicas, culturais, políticas e, claro, educacionais também. Estou falandoaqui de uma ordem social (mundial) que não nos orgulha, que exige a mudan-ça radical de rumos, e ao mesmo tempo falo de como nossos modos de pensar,acadêmica e cientificamente, trouxeram para o centro das discussões – e paraa pauta de nossas pesquisas e estudos – o questionamento de explicações fáceise certeiras, harmônicas e esquemáticas. É nesse fogo cruzado que hoje vive-mos e pensamos, que somos alunos e professores, adultos, jovens e crianças,homens e mulheres, trabalhadores de todos os fazeres e matizes O que é verda-de para nós? De que verdades vive o nosso tempo? A que verdades não noscansamos de nos agarrar, temerosos de que elas (junto com nós mesmos) nos escapem?Nietzsche, em Vontade de potência, escreveu que a verdade é o tipo deerro sem o qual uma certa espécie de vida não teria como sobreviver. EmCrepúsculo dos ídolos e em tantos outros textos, o filósofo não se cansou dedizer que é preciso expulsar a idéia de verdadeiro mundo ou mundo verdadeiro(em oposição a um mundo aparente), aquele mundo prometido aos sábios, aosdevotos e aos virtuosos, mas para sempre inalcançado e inalcançável, parasempre desconhecido. Nietzsche postula que se abandone a separação entremundo aparente e verdadeiro, que não suspeitemos contra a vida, a vida aqui eagora, pois é esta que existe e é a ela, mesmo trágica e terrível, que precisamosdizer, como o artista dionisíaco, um sonoro sim, buscando algo além de meraspromessas de consolo e redenção.Trocando em miúdos: este editorial, redigido para apresentar os textos eautores que fazem o volume 26, número 2 de Educação & Realidade, começacom essa série de idéias talvez um pouco desconexas mas, penso, um tantosimilares à perplexidade vivida neste nosso tempo, e finalmente introduz oprimeiro artigo – “Apuntes para la pedagogia del siglo XXI: del debatepostmoderno a un nuevo humanismo pedagógico” –, dos espanhóis Joan Solere Conrad Vilanou. Os autores oferecem aos leitores e leitoras um providencialbalanço histórico das perspectivas teóricas dos últimos séculos, especialmentedo século XX, percorrendo inúmeras pedagogias vigentes em nossos dias: aperene, a performativa, a hermenêutica, a pós-estruturalista, a construtivista,a crítica e a pedagogia da investigação-ação, imaginando que seja possível umsaber pedagógico novo, refundado na perspectiva interdisciplinar, no pensa-mento complexo e, “sem medo de ser feliz”, orientado pela melhoria da educa-ção e do próprio gênero humano. Por que não? Nossos colaboradores espa-nhóis, com Marx, Freud e Nietzsche, também suspeitam da solidez e brilhan-tismo dos vários discursos pedagógicos e seu pretenso mundo de plena raciona-lidade. Fazem um excelente apanhado de todos esses discursos (o performativo,o hermenêutico, etc) e de como estes vêm marcando nossas práticas escolarese nossas investigações acadêmicas, a partir da produção de pensadores como7Hegel, Heidegger, Dewey, Lyotard, Gadamer, Foucault, Derrida, Piaget, Ador-no, Kuhn. O “novo humanismo” anunciado apóia-se em Morin e também emArendt, e propõe que nos ergamos sobre os ombros dos gigantes (os grandespensadores? Figuras e histórias não narradas de nós mesmos?) , para ver umpouco mais de luz nestes tempos de escuridão.Maria Manuela Alves Garcia, em “O sujeito emancipado das pedagogiascríticas”, aprofunda um desses discursos, o da pedagogia crítica, bem conheci-do entre nós. A partir do pensamento de Foucault e de Deleuze, Maria Manuelaanalisa alguns discursos pedagógicos críticos e progressistas que circularamentre estudiosos e agentes da educação no Brasil das décadas de 80 e 90 – porexemplo, Paulo Freire e Dermeval Saviani, entre outros. Os conceitosfoucaultianos de discurso, poder e sujeito e o conceito deleuziano de devirpermitem que a autora descreva com seriedade e rigor um pouco dos discursosda pedagogia crítica, de modo a demonstrar que eles se constituem antes detudo como práticas, mistos de poder-saber e de técnicas que produzem cotidi-anamente subjetividades escolares, didáticas, pedagógicas. Assim, pedagogiasque defendem a produção de sujeitos plenamente engajados, auto-centrados,conscientes, coerentes, críticos, responsáveis, autônomos, etc etc, veriam aeducação predominantemente como o lugar da iluminação, da humanização,da superação das injustiças sociais, dadas de modo especial pelo aparato cien-tífico e pelas práticas de auto-reflexão e de conscientização nelas operadas eagenciadas. Sobretudo, segundo a autora, trata-se de discursos que propõem ahumanização dos indivíduos, supondo que nesse processo  estes terão acesso àsua “humanidade essencial”.A seguir, Júlio Emílio Pereira e Maria da Conceição Fonseca, em “Identi-dade docente e formação de educadores jovens e adultos”, operando com váriosconceitos aprendidos de alguns desses discursos pedagógicos debatidos nosdois artigos anteriores, discutem o tema da identidade profissional docente, apartir de uma investigação empírica junto a educadores de jovens e adultos, daUniversidade Federal de Minas Gerais. Estão em jogo nesse texto os sentimen-tos de inferioridade, incapacidade e mediocridade, associados fortemente aotrabalho do professor, ao mesmo tempo que a experimentação da prática do-cente como descoberta da complexidade da educação e da própria realidadesocial de jovens e adultos, tardiamente envolvidos com o ensino fundamental,por sua condição econômica e cultural. O incerto e o provisório da práticadocente aparecem em cada depoimento dos professores monitores entrevista-dos para a pesquisa aqui relatada; mas, sobretudo, emerge aí a possibilidade deum profissional que problematiza a prática pedagógica cotidiana para além doespaço propriamente escolar.O tema da docência é central também neste artigo de Cristina Carvalho:“Cidadania cultural e formação de professores”, em que  a autora analisa aparticipação de  alunos de História como estagiários numa exposição fotográ-fica de fatos históricos, na Assembléia Legislativa do Rio de Janeiro (1998-82001), em que esses alunos monitoravam estudantes em visita ao evento.Perrenou e Nóvoa, entre outros pensadores da educação, orientam a análisedos dados da investigação comentada no artigo, para sustentar uma discussãosobre a formação do professor como aquela que não ocorre senão pelo conheci-mento do outro e de nós mesmos, pelo enriquecimento das próprias experiên-cias e pelo reconhecimento de que a aprendizagem escolar não se separa ja-mais do debate sobre as diferenças culturais, sobre o poder e  ainda sobre a história.Juan Delval traz para este número de Educação & Realidade um debateque não cessa de se fazer: a relação entre conhecimento e cultura, aliás, tratadotambém por Cristina Carvalho, como vimos acima. Delval escreve “Vigotsky,Piaget, a formação do conhecimento e a cultura”, acrescentando ainda maiselementos à polêmica sobre o trabalho de Piaget e de Vigotsky, quanto ao papeldo ambiente social e cultural na constituição dos sujeitos, particularmente nosseus modos de conhecer, de aprender, de pensar. Delval mostra que para Piagetnão existe jamais um desenvolvimento natural, independente da cultura, comoalguns querem crer, opondo-o a Vigotsky, este, sim, ocupado com o cultural eo social. Segundo o autor deste artigo, Vigotsky apoiaria sua tese em uma sériede dicotomias (natureza e cultura, conhecimento cotidiano e conhecimentocientífico, e assim por diante); e a base de suas teorias seria não somente ateoria marxista, mas sobretudo o pensamento de Durkheim. Já Piaget teriamostrado que, diferentemente de Vigotsky, não se pode confundir desenvolvi-mento histórico e ontogênese; da mesma forma, não interessam a Piaget osmodos pelos quais o sujeito é moldado, mas os modos pelos quais ele constróiseus instrumentos de conhecimento. Ao leitor, à leitora, portanto, mais umavez um debate que mereceria ser bem mais explicitado, bem mais problema-tizado em nossos dias: afinal, o que são “condições externas” ao conhecimentoque o sujeito tem ou constrói? O que seria a tal “perspectiva do sujeito”, emoposição às chamadas “condições externas”? Como ver isso hoje, quando tan-tas transformações ocorrem no próprio entendimento (e prática) do que sejanossa vida interior, psíquica e privada e nossa vida pública, política, cultural?“Interdisciplinaridade como solidariedade: desafio à formação de profes-sores” – este é o título do artigo de Carmen Lucia Bezerra Machado, MariaAparecida Bergamaschi, Marlene Ribeiro e Eliane Ribeiro Póvoa. As profes-soras fazem uma reflexão a partir de um trabalho interdisciplinar experimen-tado num curso de Pedagogia, com as disciplinas de Metodologia de Pesquisae de Sociologia, História e Filosofia da Educação. Tendo optado pelo entendi-mento de interdiciplinaridade como solidariedade, as autoras tecem seu artigotambém solidariamente, com excertos de textos produzidos pelas estudantesde Pedagogia, mostrando a fragilidade do conhecimento escolar feito por e apartir de fragmentos estanques, a partir de alguns eixos fundamentais: a edu-cação entendida como formação, a articulação das atividades de ensino, pes-quisa e extensão, a própria interdisciplinaridade, a solidariedade  e a utopia –indignação diante da injustiça e da impossibilidade de humanização.9Por último – e, claro, não menos importante na composição deste númerode Educação & Realidade –, temos uma entrevista exclusiva com o professorJean Hébrard, da Escola Prática de Altos Estudos em Ciências Sociais, deParis, que esteve em Porto Alegre para o IV Congresso de Estudos Luso-Brasi-leiros do História da Educação. A professora Carmem Craidy entrevistou seuex-orientador sobre um tema muito caro ao estudioso (e a nós todos, do campoda educação, igualmente): a história da leitura e os conceitos de letramento eiletrismo. Conhecido por inúmeras obras escritas a quatro mãos com a historia-dora Anne-Marie Chartier (como o livro Discurso sobre a leitura), Hébrardfaz observações extremamente pertinentes às preocupações de nosso tempo,particularmente no Brasil, sobre a relatividade de conceitos como o de alfabe-tização, numa época em que adultos com nível superior de ensino se mostramcompletamente analfabetos em relação às novas tecnologias de informática, equando muitos dos brasileiros, classificados como alfabetizados, não têm aces-so à complexidade da cultura em que estão imersos. Para ele, a escola básica éou deve ser, sobretudo, um lugar de experiência cultural, muito mais do queum lugar apenas devotado às fascinantes máquinas propiciadas pelas novastecnologias. A literatura e a história por exemplo, para ele são absolutamentefundamentais na formação das novas gerações, independente de todo o acessoàs múltiplas mídias de nosso tempo.Para finalizar, temos a resenha do livro de Dagmar Meyer,  Identidadestraduzidas: cultura e docência teuto-brasileiro-evangélica no Rio Grande doSul, feita com esmero por Maria Isabel Edelweiss Bujes. Os principais concei-tos utilizados por Dagmar são retomados pela resenhista, que pontua a contri-buição dos Estudos Feministas e dos Estudos Culturais para a elaboração dolivro, originalmente tese de doutorado no Programa de Pós-Graduação emEducação da UFRGS. Como salienta Maria Isabel,  Dagmar Meyer escreve umtexto rigoroso, coerente nas escolhas teóricas e metodológicas, que se ofereceaos leitores, sobretudo os estudantes de pós-graduação, como uma verdadeira“aula” em que são debulhados conceitos como os de gênero, raça, etnia, repre-sentação, identidade, plenamente mergulhados na análise empírica sobre aimportância que tiveram as escolas elementares gaúchas na produção das re-presentações da cultura teuto-brasileira, com suas fortes marcas – língua ma-terna alemã, fé luterana, capacidade de trabalho, entre outras.Mesmo não sabendo para onde estamos indo, como escreveu Hobsbawm,nós seguimos, como docentes, como pesquisadores, como interrogadores destenosso novo século, com nossas verdades-erros sem as quais, neste momento,não teríamos como sobreviver. Que os artigos deste número aconteçam comoinquietação e dúvida, bem mais do que como certeza e consolação.Rosa Maria Bueno FischerEditora

https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/download/26010/15228

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