Baquero, M. E.

De Longhi, Ana Lía

Mellado, V.

Peme-Aranega, C.

Ruiz, C.

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCREENCIAS EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS, SOBRE LA CIENCIAY SU ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, DE UNA PROFESORADE QUÍMICA DE SECUNDARIA PEME-ARANEGA1, C.; DE LONGHI1, A. L.; BAQUERO2, M. E.; MELLADO3, V. y RUIZ3, C.1 Departamento de Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.2 Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.3 Departamento Didáctica Ciencias Experimentales y Matemáticas. Universidad de Extremadura. Palabras clave: Concepciones didácticas y epistemológicas; Profesora química secundaria.OBJETIVOSAnalizar y comparar las creencias epistemológicas y didácticas, explícitas e implícitas, de una profesora dequímica de secundaria. Las explícitas se determinan a partir de inventarios y entrevistas, y, las implícitas, apartir de la ejecución de actividades específicas llevadas a cabo en las fases preactiva, interactiva y postac-tiva de su tarea docente.MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍAEste trabajo se enmarca en la línea de investigación iniciada en la Universidad Nacional de Córd o b a( A rgentina) en 1993, que toma como marco teórico la teoría sustantiva (Peme-Aranega et al., 1999). Sus obje-tivos generales son desarrollar metodologías, procedimientos e instrumentos adecuados para describir, anali-zar y caracterizar las creencias epistemológicas y didácticas, explícitas e implícitas, de pro f e s o res de ciencias desecundaria en formación y en ejercicio; así como la forma en que éstas inciden en los procesos de enseñanza.Aunque dentro del modelo mediacional centrado en el profesor se pueden identificar varias líneas de tra-bajo (Peme-Aranega y De Longhi, 1998), la idea común que expresan es que el marco de referencia cog-nitivo explícito de la conducta del profesor está orientado por un sistema personal e implícito de creencias. En los últimos años han aumentado considerablemente las investigaciones sobre las creencias epistemoló-gicas y didácticas de los profesores de ciencias de secundaria y su relación con la práctica del aula (Peme-Aranega, 2001). Junto a investigaciones que destacan la relación entre las creencias y la práctica del auladel profesorado, los resultados de otros trabajos indican que, según el profesor y el contexto, se producenfrecuentes desfases y contradicciones en estos aspectos, y que cambios en cualquiera de ellos no garanti-zan la transferencia a los demás. El estudio que abordamos es una investigación generativa etnográfica, centrada en las creencias epistemo-lógicas y didácticas de una profesora de química de secundaria, que llamaremos con el nombre supuestode Gabriela, Licenciada en Química en la Universidad Nacional de Córdoba, y que desarrolla su actividaddocente desde hace más de 20 años. El estudio se realizó durante los años 1997 y 1998, cuando ejercía comoprofesora de  5º y 6º año en una escuela dependiente de la Universidad de Córdoba. 2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESONuestra investigación está fundamentada en una teoría sustantiva, integrada por tres categorías concep-tuales teóricas implicadas en ciertas creencias epistemológicas y didácticas: Imagen de la Ciencia,Enseñanza de las Ciencias y Aprendizaje científico. Cada una de ellas incluye un conjunto de subcategorí-as conceptuales, las que, a su vez, están integradas por dimensiones de análisis (cuyo número se indica enel cuadro 1), planteadas en términos de polos opuestos (Peme-Aranega, 2001), por un dado las más actua-lizadas, próximas a las que posee la comunidad científica que trabaja en la didáctica de las ciencias y, porel otro, las opuestas, que denominamos desactualizadas.CUADRO 1Teoría sustantiva: Categorías, subcategorías y número de dimensiones conceptuales teóricasque las conforman.Para las concepciones epistemológicas y didácticas explícitas de Gabriela los datos provenían de los cues-tionarios INPECIP (Porlán, 1989) e ICDE (Peme-Aranega et al., 1999; Peme-Aranega, 2001) y de dosentrevistas semiestructuradas (Ent. 1 ó Ent. 2), interpretados de acuerdo a la teoría sustantiva.El estudio de las creencias epistemológicas y didácticas implícitas de Gabriela se realizó en tres fases: pre-activa, interactiva y postactiva. Para la fase preactiva, las fuentes de datos fueron 17 Guías de estudio (G)para los alumnos, planificadas o supervisadas por Gabriela. Para la fase interactiva, las fuentes de datos sur-g i e ron del discurso de 40 clases de Gabriela grabadas en audio (CL), cuyo análisis se realizó a través de uni-dades de análisis, que permiten una descripción de comportamientos del discurso interactivo en el aula. Enlas clases de 1997 se consideraron 33 unidades de análisis y en las de 1998 la lista se amplió a 61 unidades.Para la fase postactiva, las fuentes de datos part i e ron de 11 evaluaciones parciales de sus alumnos (EV). DESARROLLO DEL TEMAUn primer resultado, desde el punto de vista metodológico, ha sido que la teoría sustantiva que, hasta esemomento había sido solamente utilizada en estudios cuantitativos, ha permitido la interpretación cualita-tiva de las creencias explícitas e implícitas y la caracterización de la docente caso.  Con relación a las visiones epistemológicas sobre la naturaleza de la ciencia, existe consistencia entre lascreencias explícitas e implícitas en muchos de los aspectos que hemos asociado al modelo más actualizado,como la concepción relativista del conocimiento y de la metodología científicas y a su perspectiva evoluti-va sobre el cambio permanente y gradual del crecimiento científico. Ambos tipos de creencias ponen demanifiesto una posición epistemológica realista crítica. En el cuadro 2 se muestran las semejanzas entre lascreencias actualizadas de Gabriela, explícitas e implícitas, sobre la imagen de la ciencia (se incluyen los cua-dros 2 y 3 como ejemplo del tratamiento dado a los datos en la investigación). 3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOTambién hemos encontrado consistencia en las creencias asociadas al modelo menos actualizado, como lavisión neutral de las ciencias (cuadro 3) o en las ambivalentes, como la indefinición en aceptar, o no, crite-rios universales para evaluar la objetividad, la validez y el desarrollo de cualquier conocimiento o teoría.Se encuentran semejanzas entre la manifestación explícita e implícita de lo que llamamos positivismo lógi-co actualizado, que parece ubicarse entre el falsacionismo y los enfoques modernos de la Filosofía de laCiencia.CUADRO 2Semejanzas en las creencias epistemológicas actualizadas explícitas e implícitas de Gabriela .CUADRO 3Semejanzas encontradas entre la manifestación explícita e implícita de las creencias epistemológicas desactualizadas de Gabriela.En cuanto a las concepciones didácticas sobre la enseñanza de las ciencias, existe consistencia en las aso-ciadas a modelos actualizados, como la valoración de la metodología investigativa guiada, o la aceptaciónde otras metodologías, como las que favorecen el aprendizaje significativo. Gabriela considera que elmodelo adecuado de enseñanza de las ciencias se basa en la investigación de situaciones problemáticas enlas que juega un papel fundamental la orientación del docente. Para Gabriela el conocimiento no se da nise descubre, se construye a través de la interacción entre el conocimiento preexistente y el potencialmen-te significativo que se contrasta con él, ya que el proceso de construcción depende del interés del sujeto yde la proximidad cognitiva del nuevo conocimiento.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEn las creencias desactualizadas sobre la enseñanza de las ciencias se ha detectado consistencia en la direc-tividad docente y en su visión conductista de la evaluación, en la que se muestra menos actualizada que ensu práctica docente. Considera que la expresión verbal de una información es el reflejo de su comprensión.En otros aspectos sus creencias explícitas no se corresponden con su práctica. Por ejemplo, Gabriela mani-fiesta una marcada tendencia hacia el logicismo didáctico, que considera el conocimiento a enseñar comoverdadero y correcto; sin embargo en su práctica da una mayor importancia a los aspectos psicológicos ysociales del proceso educativo. Algunos aspectos sólo se encontraron en uno de los dos tipos de creencias,como el uso de diferentes estrategias y recursos, solamente manifestada a nivel explícito, o la autoridadacadémica del docente, sólo hallada implícitamente en su práctica.Con relación al aprendizaje de las ciencias, existen muchos indicadores que muestran la consistencia de lascreencias constructivistas de Gabriela, aunque algunos restringen el significado del término constructivis-mo más claramente en las explícitas que en las implícitas. Gabriela muestra un constructivismo didácticosimplificado a nivel explícito y un constructivismo relativamente complejo acerca del conocimiento, delaprendizaje y de la comunicación en lo que respecta a su práctica. También se encuentra consistencia en lavalorización del conocimiento cotidiano en la construcción del conocimiento escolar, pero, simultánea-mente, su visión desactualizada se basa en considerar que, independientemente de su utilidad, el conoci-miento común  puede cambiarse en la escuela si el proceso de la instrucción es eficaz. Las creencias neu-tras, semejantes en ambos niveles, se relacionan con su ambivalencia acerca de si el aprendizaje y la cons-trucción del conocimiento son procesos individuales o sociales.CONCLUSIONES E IMPLICACIONESLos resultados indican que, en el caso de Gabriela, han sido mucho más marcadas las semejanzas que lasdiferencias entre las creencias epistemológicas y didácticas explícitas e implícitas. La semejanza es mayoren las creencias epistemológicas, sobre la naturaleza de la ciencia, que en las didácticas, sobre la enseñan-za y aprendizaje de las ciencias. Los resultados han sido más coherentes y complementarios en las creencias explícitas que en las implícitas,en las cuales hemos encontrado contradicciones; por ejemplo se detecta gran diferencia entre una prácticamás actualizada frente a unas evaluaciones más tradicionales. Esto puede deberse a que, a nivel explícito,el lenguaje verbal y aún el gestual están más orientados por la razón y, en lo implícito, más por lo expe-riencial. Es posible que la larga experiencia docente resulte para Gabriela una fuente formativa que latransforme y actualice más que los cursos académicos que haya realizado. Gabriela muestra una visión más actualizada e innovadora a nivel implícito, en su práctica docente, que lomanifestado explícitamente en los cuestionarios y entrevistas. En investigaciones anteriores (Freitas,Jiménez y Mellado, 2004) ya se señalaba que los profesores con experiencia, a diferencia de los princi-piantes, suelen ser más innovadores en lo que hacen en el aula que en lo que explícitamente dicen quehacen. Los resultados del trabajo nos indican dos caminos para próximos estudios: continuar con el propósito dereajustar la teoría sustantiva y comprobar en qué medida, a través de una orientación reflexiva guiada, elhecho de que el profesor conozca sus creencias epistemológicas y didácticas, explícitas e implícitas, puedeayudarle a mejorar su práctica. REFERENCIASFREITAS, I., JIMÉNEZ, R. y MELLADO, V. (2004). Solving physics problems: The conceptions and practice of anexperienced teacher and an inexperienced teacher. Research in Science Education, 34(1), 113-133.PEME-ARANEGA, C. (2001). Utilización del Inventario de Creencias Didácticas y Epistemológicas (ICDE) en la5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOdiferenciación de poblaciones de docentes de ciencias de nivel medio, en formación, de la ciudad de Córdoba.Comparación con un grupo de docentes en ejercicio de ese nivel. Revista de Enseñanza de la Física, 14(2), 5-26. PEME-ARANEGA, C., GERBAUDO, S., FERREYRA DE RUBIO, A. y ECHEVARRÍA, E. (1999). El procesode elaboración de un Inventario de creencias didácticas y epistemológicas (ICDE). Interdisciplinaria, 15 (2 y 3),1-37.PEME-ARANEGA, C. y DE LONGHI, A. L. (1998). ¿Por qué los modelos mediacionales con enfoque etnográficoson pertinentes para investigar en didáctica de las ciencias? Memorias IV Jornadas Nacionales de Enseñanza dela Biología. San Juan. Argentina. pp. 108-114. PORLÁN, R. (1989). Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional. Las concepciones epis-temológicas de los profesores. Tesis Doctoral inédita. Universidad de Sevilla.

Creencias explícitas e implícitas, sobre la Ciencia y su enseñanza y aprendizaje, de una profesora de Química de secundaria

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