Kiouranis, Neide Maria Michellan

Obara, Ana Tiyomi

Silveira, Marcelo Pimentel

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOOFICINAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL:DESAFIOS DA PRÁTICA PROBLEMATIZADORAOBARA1, ANA TIYOMI; SILVEIRA2, MARCELO PIMENTEL; KIOURANIS2, NEIDE MARIA MICHELLAN1 Departamento de Biologia. Universidade Estadual de Maringá. Paraná. Brasil2 Departamento de Química. Universidade Estadual de Maringá. Paraná. BrasilPalavras chave: Oficinas; Problematização; Educação ambiental.INTRODUÇÃOUma questão ainda bastante controversa e pouco incorporada nos currículos escolares é a dimensão didá-tico-pedagógica da educação ambiental. No Brasil, embora os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN,propostos pelo Ministério da Educação - MEC em 1988, apresentem a temática Meio Ambiente comoTema Transversal nos currículos do ensino fundamental, em geral, observa-se dificuldade por parte dos pro-fessores, em inserir os fundamentos da educação ambiental em suas práticas pedagógicas.A problemática ambiental, identificada em situações de ensino-aprendizagem, está dissociada do contextosocioeconômico e cultural, isto é, da realidade na qual estão inseridos professores e alunos. Isto dificulta apercepção e compreensão dos mesmos em razão da complexidade do meio em que vivem (Leff, 2001).A proposta da educação ambiental é aproximar as pessoas da realidade e possibilitar que elas consigamperceber as inter-relações entre os seres humanos e seu meio biofísico e cultural, seus problemas e poten-cialidades, em toda a sua complexidade. Nesse sentido, a inclusão da educação ambiental nos currículosescolares é antes de tudo um ato político. Como não há neutralidade na educação, o currículo deve ser pen-sado de maneira a formar cidadãos críticos, capazes de interagirem e influenciarem na realidade, na pers-pectiva de um mundo mais sustentável.Neste contexto, as idéias de educadores como Paulo Freire, podem ampliar as discussões sobre a compre-ensão do processo educativo enquanto ação transformadora. Embora o educador não tenha trabalhadoespecificamente com a educação ambiental, sua leitura do mundo, tão ampla quanto profunda, possibilitaque façamos uma reflexão sobre a dimensão ética, política e pedagógica no ato de ensinar-aprender.Segundo a visão do autor:[...] o educador já não é mais o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é educado, em diálogo com o educandoque, ao ser educado, também educa [...] na prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo seu poder decaptação do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como umarealidade em transformação, em processo (Freire, 1979, p.40-41).Desta forma, a prática da educação ambiental, na perspectiva que aqui abordamos, tem como eixo estru-turador a problematização dos conhecimentos. Cabe explicitar que o caráter dialógico da problematizaçãoimplica em compreender e questionar os conhecimentos empíricos, fruto da interação dos sujeitos com avida cotidiana.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOUma concepção problematizadora pode abrir caminhos para a educação ambiental no momento em quenão parte de definições e ações prontas, mas pelo contrário, discute-se, analisa-se, descobre-se a partir daproblematização e da interação entre os pares, proporcionados pelo trabalho coletivo, na busca de soluçõ-es.O saber científico contribui não só para a convivência e troca afetiva, mas, principalmente, para resoluçãodos problemas.O conhecimento, pelo contrário exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transfor-madora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama a reflexãocrítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, per-cebe o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato (Freire, 1983a, p.27).Isso permite que não se definam os conceitos e problemas aos educadores e educandos envolvidos em certaproblemática, mas que estes, conscientemente possam descobri-los e, assim, buscar a solução. O reconheci-mento desta realidade poderá abrir caminhos para que se reconstrua uma nova realidade, dotada de novasrelações e significados e desenvolvida a partir de outras racionalidades.Este movimento dialético estabelecido entre conhecer e reconhecer, construir e reconstruir a realidadepode ser desenvolvido em movimento ascendente, em que, a cada passo, vão sendo descobertas relaçõesque clarificam a compreensão de um todo. Encaminha-se, portanto, para outros níveis: abstração, generali-zação e classificação. A complexificação proporcionada pelas análises formais, conscientes e racionais, gra-dativamente, garante ao educando a apreensão das teorias científicas.“A tarefa do educador dialético é, tra-balhando em equipe interdisciplinar, este universo temático, recolhido na investigação, devolvê-lo, comoproblema, não como dissertação, aos homens de quem recebeu [...]” (Freire, 1983b, p.119).É importante observar que o caráter problematizador, maiêutico e dialógico exige do educador um esfor-ço maior, no sentido de estar atento às singularidades das falas dos educandos. Essa busca pela compreen-são de suas concepções e vivências, de maneira a fornecer elementos contextuais possibilitam concretizara aquisição do conhecimento sistemático que a escola e o professor tanto almejam.As contribuições de Paulo Freire nos levaram à reflexão sobre o papel da Oficina Pedagógica, como espa-ço articulador e problematizador, de diferentes situações e contextos, individuais ou coletivos, relacionadosà educação ambiental, passíveis de serem reavaliados e construídos.Portanto, a oficina, enquanto modalidade didática se constitui num espaço para a reflexão e discussão dasvivências, possibilitando que nós, educadores e educandos superemos os obstáculos e barreiras da práticapedagógica, na perspectiva de uma nova práxis transformadora. Segundo Freire (1983b), a análise críticade uma dimensão significativo-existencial possibilita aos indivíduos uma nova postura, também crítica, emface das “situações-limite”.AS OFICINAS COMO ESPAÇOS DE PROBLEMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTALA proposta de se realizar oficinas de educação ambiental, nas disciplinas de Prática de Ensino de Ciênciase Biologia e Prática de Ensino de Química, respectivamente, dos cursos de Licenciatura em CiênciasBiológicas e Química, da Universidade Estadual de Maringá-Paraná-Brasil, partiu da necessidade de secriar um espaço de discussão e reflexão em sala de aula, com os “alunos-professores”,1 sobre a prática peda-gógica em educação ambiental.1. “Alunos-professores” são os acadêmicos dos cursos de licenciatura em Biologia e Química, do 3o e 4o anos, desenvolvendo estágiosupervisionado com alunos do ensino fundamental e médio.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOUma nova concepção de educação ambiental fundamentada em conhecimentos científicos, socioculturais eéticos que sustentam a prática, por meio da problematização construída pelos educadores e educandos, nor-teou a proposta de viabilizar a formação de professor mais crítico e reflexivo. Dessa forma, as oficinas, rea-lizadas nos anos letivos de 2002-2003, num total de 60horas/aulas com acadêmicos dos 3o e 4o anos, dos cur-sos de Biologia e Química tiveram como eixo norteador a problematização de diferentes questões, queenvolvem: as representações sobre meio ambiente; os fundamentos epistemológicos, filosóficos e metodo-lógicos da educação ambiental e os princípios para o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva.Estas questões foram trabalhadas em três etapas principais:a) Levantando as Representações sobre o Meio Ambiente – Esta primeira etapa teve como objetivo pro-mover uma reflexão crítica sobre as representações que cada “aluno-professor” construiu sobre o meioambiente.A partir de questões geradoras, filmes, textos, notícias, confecção de desenhos, entre outras ati-vidades, os “alunos-professores” foram estimulados a manifestar suas concepções sobre meio ambiente.b) Avaliando a Prática Educativa Cotidiana - Considerando as representações levantadas na primeiraetapa, os “alunos-professores” foram conduzidos a problematizar as bases epistemológicas, filosóficas emetodológicas nas quais as práticas cotidianas, observadas durante o estágio supervisionado, relaciona-do à temática ambiental, estavam fundamentadas. Este diálogo possibilitou uma análise crítica das expe-riências e abordagens adotadas.c) Discutindo a Educação Ambiental – Nesta etapa, os “alunos-professores” foram estimulados a refletirsobre a educação ambiental enquanto processo de ação e transformação da realidade. Algumas questõ-es foram problematizadas, tais como: Como os conhecimentos devem ser trabalhados na perspectiva deformar um aluno crítico e reflexivo?  Quais metodologias devem nortear esta prática pedagógica?AS REPRESENTAÇÕES DE MEIO AMBIENTEA representação social é o conjunto de todo o saber partilhado socialmente, ou o senso comum que alguémadquire, em virtude de estar inserido em um grupo, que ocupa um lugar na hierarquia social, em determi-nado momento histórico e espaço geográfico. Assim, sobre a temática ambiental, cada indivíduo constróias crenças, os preconceitos, as ideologias e características específicas das atividades cotidianas, sociais e pro-fissionais. Na perspectiva de Moscovici (1978), [...] os indivíduos não são apenas processadores de infor-mações, nem meros portadores de ideologias ou crenças coletivas, mas pensadores ativos que, [...] produ-zem e comunicam incessantemente suas próprias representações.Segundo Reigota (1995), a partir do estudo das representações sociais de meio ambiente dos professores,podemos compreender melhor suas práticas pedagógicas cotidianas relacionadas ao tema .Com base na tipologia das concepções sobre ambiente proposta por Sauvé, et al. (2000), observamos que agrande maioria dos “alunos-professores” percebe o meio ambiente como natureza, em que os componentesda paisagem natural (rios, animais, árvores, etc.) estão, de maneira crescente, sendo degradados pela açãohumana.Associadas à esta visão naturalista estiveram bastante presentes as noções de meio ambiente comoproblema e como recurso.Neste contexto, foi enfatizado pelos “alunos-professores”, que muitos dos atuais problemas ambientais denossa sociedade são decorrentes da falta generalizada de uma consciência ambiental, que direta ou indire-tamente, tem comprometido os recursos naturais, essenciais à manutenção da espécie humana na Terra. Asposturas e preocupações manifestas revelaram uma relação utilitarista e antropocêntrica dos “alunos-pro-fessores” com relação à natureza. Segundo Grün (1996), a visão antropocêntrica que predomina em nossasociedade está intimamente ligada ao pensamento científico moderno, responsável pela dicotomia nature-za/cultura, constituindo-se num dos principais entraves para se consolidar, efetivamente, os princípios daeducação ambiental.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOA PRÁTICA EDUCATIVA COTIDIANAA partir do levantamento das representações sobre o meio ambiente dos “alunos-professores” foi possívelobservar uma visão simplista do papel da educação ambiental, ainda voltada para atividades pontuais,como realização de trilhas, hortas, plantio de árvores, coleta seletiva e reciclagem de lixo, que mais se asse-melham a uma prática de “adestramento ambiental”.A problematização destas representações em relação aos fundamentos teóricos e práticos da Educaçãoambiental permitiu que os “alunos-professores” percebessem que a mesma transcende estas atividades iso-ladas, pois esta pressupõe uma visão integral e interdisciplinar dos problemas, exigindo uma construçãocontínua de conhecimentos e uma formação de valores e atitudes que levem a práticas transformadoras.Os“alunos-professores” perceberam, durante o estágio de observação da disciplina Prática de Ensino, quegrande parte das atividades relacionadas à temática ambiental, desenvolvidas pelos professores nas escolasrestringiam-se às atividades na própria sala de aula, fundamentadas basicamente no conteúdo do livrodidático, na maioria das vezes descontextualizado, em relação aos objetivos maiores da educação ambien-tal.Os trabalhos coletivos, como projetos, oficinas, seminários, debates entre outros são fundamentais para odesenvolvimento de ações voltadas à temática ambiental, mas na opinião dos “alunos-professores”, no con-texto escolar estes precisam ser criados, fortalecidos ou ampliados.A preocupação em dar ênfase a objetivos que ajudem os “alunos-professores” a olharem a realidade comdiscernimento e espírito crítico, contextualizando historicamente as questões ambientais, esteve presenteem todos os momentos das oficinas.CONCLUSÕES E PERSPECTIVASA trajetória seguida nos diferentes momentos das oficinas colocou os “alunos-professores” frente às con-cepções de meio ambiente, às experiências vivenciadas na escola e aos fundamentos filosóficos, epistemo-lógicos e metodológicos da educação ambiental, num processo de ação – reflexão capaz de dimensionarque:[...] se não podemos desenvolver nenhum processo de adivinhação para prever para onde caminhará definitivamente aHumanidade, podemos pelo menos descobrir que futuro dimensionar para os povos ou indivíduos que estejam aquémdaquilo que já de alguma forma está realizado (Rodrigues, 1993, p.61).É importante ressaltar que este trabalho foi idealizado com o intuito de vivenciar propostas que busquema superação das principais dificuldades que nossos educandos, estagiários da disciplina Prática de Ensino,encontram, ao trazer a dimensão ambiental para os espaços escolares, onde o tratamento desses conheci-mentos é bastante conservador. De acordo com Gil-Pérez e Carvalho (2000), é fundamental que futurosprofessores ou professores atuantes vivenciem novas propostas de renovação no ensino, no sentido desuperar a prática tradicional construída ao longo de sua formação.Dessa forma, a avaliação do processo tem mostrado que um dos aspectos mais importante a ser divulgadoé que essas oficinas podem estimular e orientar uma reflexão, principalmente na perspectiva de se perce-ber que a Educação ambiental deve ser precedida de uma decodificação da realidade para, então, recons-truí-la. A incorporação de novos significados, valores e atitudes acerca da prática diária permitirão ao futu-ro professor tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades, no desenvolvimento de ativi-dades de educação ambiental. Espera-se que o tratamento dado à temática em questão, por meio de ofici-nas, estimule as escolas que subsidiam o Estágio Supervisionado, a significarem a educação ambiental comoinstrumento de formação cultural.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOREFERÊNCIASFREIRE, P. (1983)(a). Extensão ou Comunicação. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.FREIRE, P. (1983)(b). Pedagogia do Oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e TerraFREIRE, P. (1979). Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A.M.P. (2000) Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações. São Paulo:Cortez.GRÜN, M. (1996). Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus.MOSCOVICI, R. (1978). A Representação Social da Psicanálise. trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar.PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ciências Naturais. Secretaria da Educação Fundamental, Brasília,MEC/SEF, 1998, 138p.REIGOTA, M. (1998). Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez.RODRIGUES, N. (1993). Perspectivas para a Educação Brasileira: as entranhas da modernidade. In: BORGES, A. S.et. al. (coord). Idéias: a autonomia e a qualidade do ensino na escola pública. São Paulo: FDE. Diretoria Técnica.SAUVÉ, L. et al. (2000). La Educación Ambiental: una relación constructiva entre la escuela e la comunidad. Montréal:EDAMAZ e UQÁM.

Oficinas de educação ambiental : desafios da prática problematizadora

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