Cserné Adermann, Gizella

Hungarian

Cserné Adermann Gizella

University of Szeged

CSERNÉ ADERMANN GIZELLA JPTE Tanárképző Intézet Pécs A lányok és a matematika A pedagógiai babonák, tévhitek látszólag ártatlan velejárói a tanári létnek. Arra azonban rit-kán gondolunk, hogy ezek a megállapítások, amennyiben a tanulók személyiségére, adottságaira vo-natkoznak, a sikeres tanulást is befolyásolhatják. Az alábbiakban egy ilyen babona nyomába indu-lunk, és megvizsgáljuk azt a feltételezést, mely szerint a lányok kevésbé tehetségesek a matematiká-ban, mint a fiúk. A tanári elvárások szerepe a tanulási teljesítményekben' Mit tehetnek a tanárok, hogy javuljanak a diákok tanulási eredményei? - teszi fel a kérdést sokakkal együtt N. Henderson.1 A pedagógiai kutatók szakadatlanul keresik azokat a változókat, amelyek a leginkább befolyásolják a tanulók tanulási sikereit. A fent idézett tanulmány három fontos tényezőt emel ki: - Ha a tanuló aktív résztvevője a tanulásnak, akkor az eredmények kedvezőbbek, mintha csu-pán passzív befogadója a tanításnak. - A tanulók általában azt tanulják meg, amit használnak is. így a tanuló teljesítmény-moz-gósításkor két kérdést tehet fel magának: „Ez a tanulási feladat milyen kapcsolatban van a kívánt tanulási kimenetekkel?", és azt, hogy „Ez a tanulási feladat milyen kapcsolatban van az általam várt tanulási kimenettel?". Minél kisebb a távolság a feladat és a várt eredmény között, annál hatéko-nyabb lesz a tanulás. - Ha a tanár magas szintű, de elérhető célokat tűz a tanuló elé, a tanulási teljesítmények rend-szerintjavulnak, és teljesítik az elvárásokat. A tanári elvárások a tanuló várható teljesítményével kapcsolatban tanár-diák interakcióban spontán módon és szükségszerűen alakulnak ki. Az elvárások fontos hatást gyakorolnak a tanuló teljesítményeire azáltal, hogy „önmagát beteljesítő jóslat"-ként működnek. R. Merton önmagát beteljesítő jóslatnak nevezi azt az esetet, amikor számtalan árnyalt me-chanizmus révén az elvárás által sugallt teljesítmény tényleg megjelenik.2 A tanári elvárások forrásai A tanári elvárások kialakulásában számos tényező játszik szerepet. A témával foglalkozó szer-zők közül Caroutherst idézzük,3 aki szerint a tanári elvárások származhatnak a tanuló aktuális vagy korábbi teljesítményeiből, szocio-ökonómiai státusából, faji és etnikai hovatartozásából, neméből, valamint abból, hogy milyen osztályba sorolták (pl. kisegítő vagy tagozatos). Az alábbiakban az elvárásképző elemek közül a fiúkkal és a lányokkal szemben támasztott el-várások hatását tanulmányozzuk közelebbről. A nemekkel kapcsolatos elvárások részben saját ta-pasztalatokra, részben pedagógiai tradíciókra támaszkodnak. „A pedagógiai vizsgálatok régóta jel-zik, hogy a tanulói teljesítményekben, érdeklődésekben és attitűdökben jelentősnek mondható fiú-lány különbségek mutathatók ki."4 A fiúk és a lányok eredményei matematikából Az első, 1970-ben készített IEA vizsgálat adataiból az derült ki, hogy a fiúk minden termé-szettudományos tanulásban eredményesebbek, mint a lányok. A nemek közti különbség a tanulók életkorával fokozódik. 143 Magyarországi körülmények között a Monitor '86 vizsgálat tapasztalatai szerint nyolcadik osztályban még nem szignifikáns az eltérés a fiúk és lányok matematika teljesítményei között, a kö-zépiskola második osztályára a fiúk oldaláról jelentős előny mutatkozik. A Monitor '95 vizsgálat a tanulói teljesítményeket meghatározó változók között a nemnek má-sodlagos, némely esetben gyakorlatilag elhanyagolható szerepet tulajdonít. Az eltéréseket pedagó-giai szempontból érdemes figyelembe venni.5 A matematikai eredmények azt mutatják, 7-8 . osz-tályban a lányok teljesítménye lényegesen jobb, mint a fiúké, ugyanakkor a fiúk előnye középisko-lában jelentősen megnő. Míg 4. osztályban a lányok pontszámai 0,8%-kal, a 7. osztályban 3,7%-kal jobbak, a 12. osztályosok esetében 20,2% a különbség, de már a fiúk javára. Az eredményeket a kutatók azzal magyarázzák, hogy a lányok többsége olyan középiskolában tanul tovább, ahol a ma-tematika tanítására kisebb súlyt fektetnek. A számítástechnikai teszteknél minden vizsgált esetben a fiúk teljesítménye magasabb, 8. osztályban 5%, 12. osztályban 22,4% az eltérés a pontszámokban. Hasonló eredményeket mutatnak más, külföldi kutatások is. Egyes szerzők szerint harmadik osztálytól mutatható ki szignifikáns különbség a fiúk és a lányok matematika teljesítményében.6 Az idézett szerzők vizsgálatai szerint ezek az eredmények már a szülői magatartásban rejtetten benne találhatók. A szülök a gyermekek óvodába lépésétől kezdve azt várják, hogy a lányok a verbális te-rületeken, a fiúk pedig a matematikai problémák megoldásában érjenek el jobb eredményt. A fenti vizsgálatok is azt igazolják, hogy a matematika teljesítmények közti különbségek az iskoláztatás kezdetén jelentéktelenek, jogos tehát felvetni a kérdést, hogy vajon nem a szülők és pe-dagógusok elvárásai teljesítik-e be önmagukat a nemek közötti eltérések kialakulásában. Egy lehetséges magyarázat a lányok eredményeire Hyde és munkatársai 1990-ben méta-elemzést készítettek a két nem matematika iránti attitűd-jeiről, és megkíséreltek olyan biológiai eltéréseket felfedezni a fiúk és a lányok között, amelyek ala-pul szolgálhatnának a lányok gyengébb matematikai eredményeinek magyarázatához.7 Biológiai különbségeket nem sikerült kimutatni. Annál feltűnőbb volt, hogy az azonos osztályba járó fiúktól és lányoktól nem ugyanazokat az eredményeket várják, annak a sztereotípiának a jegyében, hogy a lányok a matematika területén tehetségtelenebbek, mint a fiúk. Ezek a sztereotípiák természetesen nem korlátozódnak az iskolára, eléggé elterjedtek a szülők körében is. A szülők elfogadják, hogy az azonos iskolatípusba járó lányaik gyengébb matematika jegyeket szerezzenek, mint fiaik. Ha egy lány eredményes a matematika területén, azt a kemény munka következményével magyarázzák, ha egy fiú produkál ugyanilyen eredményt, inkább veleszü-letett adottságoknak tulajdonítják a sikert. Azokban a tanulókban, akiknél a szülök tehetségükkel magyarázzák a jó szereplést valamely tárgyból, magasabb önértékelés alakul ki, mint azon társaik-ban, akik szüleik szerint ugyanezt az eredményt komoly erőfeszítéseknek, kitartó, szorgalmas tanu-lásnak köszönhetik.8 A szülők kora gyermekkoruktól fogva különbséget tesznek a fiúk és a lányok között. A fiúk több olyan komplex, térbeli játékot kapnak, amelyek lehetővé teszik, hogy a matema-tika tanulásához fontos tapasztalatokat szerezzenek. Ezek a térbeli tapasztalatok megkönnyítik pl. a geometriai és a trigonometriai problémák felfogását. A szülői elvárásokat erősítik a tanári elvárások. A tanárok is alacsonyabb teljesítményeket várnak a lányoktól, és másképp bánnak a két nem képviselőivel. A pedagógusok gyakran hangsú-lyozzák a fiúk tehetségét, ha sikeresen oldanak meg egy-egy problémát, és gyenge teljesítmények esetén megróják őket azért, hogy nem dolgoztak kitartóbban. A lányok dicséretében a szorgalmat, a tiszta, áttekinthető külalakot emelik ki, nem megfelelő szerepléskor pedig könnyen kijelentik, hogy nincs tehetségük a matematikához. Vannak olyan megfigyelések, amelyek azt bizonyítják, hogy a nehezebb kérdéseket a fiúknak teszik fel, akiknek a válaszára türelmesebben várnak a pedagógusok, mint a lányok esetében. Mivel a szülők és a pedagógusok egyaránt a női léttel járó szükségszerű tu-lajdonságnak fogadják el a lányok matematikai „gyengeségét", nem meglepő, hogy a lányok önbi-zalma is alacsonyabb, ha matematika problémával kerülnek szembe. Ha a tanulókat arra kérik, hogy 144 jósolják meg matematika osztályzataikat, ugyanazon iskolatípusba járó lányok rosszabb jegyeket várnak, mint a fiúk. A középiskolába lépéskor gyakran előfordul, hogy a lányok matematikai sike-rekkel kapcsolatos önbizalma nem korrelál általános képességeikkel.9 Megfigyelték azt is, hogy ha az alacsony önbizalommal rendelkező lányok mégis sikert érnek el matematikából, ezt ők maguk inkább külső okoknak tulajdonítják, például a szerencsének, a véletlennek, mint saját képességeik-nek. Miért gondolják a lányok magukról, hogy matematikából „alacsonyabb-rendűek", mint a fi-úk? Az egyik magyarázat lehet az, hogy a lányok érzékenyebben reagálnak az elvárásokra, ezért a kedvezőtlenebb elvárások nagyobb hatást gyakorolnak rájuk. A negatív önértékelés kialakulásában szerepe lehet annak a tanulók szűkebb és tágabb környezetében jelentkező felfogásnak is, hogy az ember vagy tehetséges valamiben, vagy nem, ezen változtatni nem lehet, márpedig a lányok a mate-matikában tehetségtelenebbek. A lányok erre igazolást látnak azokban az esetekben, amikor nem értik meg azonnal a problémát. Ha nem sikerül rövid idő alatt átlátni a matematikai összefüggéseket, feladatokat, egyre inkább meggyőződésükké válik, hogy a matematika túlságosan nehéz számukra. Az előre vetített tanulási nehézség frusztrációt, szorongást vált ki. Az aggódó tanulók gyakran a matematikatanulás irreleváns elemeire koncentrálnak, például bemagolják a meg nem értett leveze-téseket, analóg megoldásokat keresnek még akkor is, ha ilyennel nem találkoztak korábban. A lányok matematikai képességének alacsonyabb rendűségét cáfolva kimutatható, hogy azok a lányok, akik matematika szakon tanulnak tovább, semmivel sem érnek el rosszabb eredményeket, mint a fiúk. Ha nehézséggel találkoznak, akkor viszont rájuk is hatnak a sztereotípiák. Spencer és Steele nagyon tanulságos vizsgálatokat folytattak ezen a téren.10 A vizsgálat alanyai olyan egyete-misták voltak, akik magas szintű matematikai készségekkel és jó teljesítménymotivációval rendel-keztek. Ugyanolyan nehézségű tesztet töltettek ki két hallgatói csoporttal. Az egyik csoportnak azt az információt adták, hogy a feladatsort a férfiak és a nők egyforma sikerrel tudják megoldani, a másiknak viszont azt mondták, hogy a teszt eredményeiben a nemek teljesítménye közti különbség tükröződik. Az első esetben nem volt szignifikáns különbség a férfiak és nők teljesítménye között, a másodikban viszont a hallgatónők teljesítménye jelentősen alatta maradt a férfiakénak. Hogyan működik az elvárás-hatás a matematikában? Az elvárások működésének feltétele, hogy a pedagógus és a szülő hatékonyan hangoztatja ezeket a tanulóknak. A közvetítésnek az a legtermészetesebb mechanizmusa. Más kutatók mellett Brophy és Good is vizsgálta, hogy milyen módon közvetítik elvárásaikat a tanárok.11 Az alacsony teljesítményelvárásokat az említett szerzők megfigyelései szerint a követ-kező módon közlik: - a „gyengébb" tanuló általános, gyakran igazságtalan elmarasztalása, - kevesebb visszajelzést, „feedbacket" adnak a „gyengébbeknek", mint más tanulóknak, - kevesebb erőfeszítésre késztetik ezeket a diákokat, - a tanulók munkáját, feleleteit gyakran megszakítják, - kevesebb figyelmet fordítanak az alacsony elvárással címkézett diákra, - kevésbé gyakran szólítják fel ezeket a tanulókat, és rövidebb ideig várnak a válaszukra, -gyakrabban kritizálják őket, kiemelik gyenge pontjaikat, - kevesebbet mosolyognak rájuk, és kevesebb nem-verbális segítséget adnak. A lányok matematika teljesítményeinek emelésében más tényezők mellett szerepe lehet az el-várások megváltoztatásának is. Az évszázados sztereotípiák azonban egyszerű felvilágosítással rit-kán alakíthatók át, de tudatos pedagógiai munkával kompenzálhatok. Mivel az alacsony elvárások mögött több tényező hatása is kimutatható (tanár, szülő, a tanuló énképe), a beavatkozásnak is több szintre kell irányulnia egyidejűleg. Ezek közül a legfontosabbak a tanár és tanuló, valamint az iskola és a szülő közti interakció. A tanítás hatásfokának emelése segít a magasabb szintű eredmények el-érésében még kedvezőtlen teljesítmény-elvárás esetén is. 145 Chickering és Gamson a jó oktatási gyakorlat hét alapelvét felsorolva külön foglalkozik a ma-gas tanári elvárások szükségességével.12 A szerzők által kiemelt alapelvek a következők: - a tanulók és az iskola közötti jó kapcsolat kialakítása, - a tanulók közötti együttműködés ösztönzése, - az aktív tanulás megszervezése, - azonnali visszacsatolás a tanulóknak, - a feladatra fordítható idő világos meghatározása, - magas szintű elvárások megfogalmazása, - a tanulók különböző területeken mutatott tehetségének és egyéni tanulási útvonalaik figye-lembevétele. A szerzők megadják annak módszerét is, hogy miképpen lehet a magas szintű elvárásokat a tanulók tudtára adni. 1. Mondjuk meg a tanulóknak, hogy az egész osztálytól kemény munkát várunk. 2. Hangsúlyozzuk a magas teljesítmények elérésének a fontosságát. 3. Fogalmazzuk meg elvárásainkat világosan, szóban és írásban egyaránt. 4. Segítsük a tanulókat abban, hogy megváltoztatassák saját tanulási céljaikat. 5. Magyarázzuk meg a tanulóknak, hogy mi fog történni, ha időre nem végzik el a feladatokat. 6. Javasoljunk külön olvasmányokat, feladatokat. 7. Nyilvánosan hívjuk fel a figyelmet egy-egy tanuló jó teljesítményére. 8. Időnként beszéljük meg az osztállyal, hogy hogyan haladnak előre tanulmányaikban. A fenti általános követelmények mellett a tanár gondolkodásmódjában bekövetkező változá-sok is nélkülözhetetlenek a negatív elvárások megváltoztatásában. Próbáljuk meg elkerülni, hogy a kezdeti tanulási nehézségekből hosszú távú elvárásokat fogalmazzunk meg. Ne fogadjuk el, hogy a lányok úgyis tehetségtelenebbek. Egy gyengébb tanulói teljesítményre inkább megfelelő tanítási módszerekkel és nem alacsony elvárásokkal célszerű reagálni. A gondolkodási képességek fejleszté-sének beépítése a tanításba sikeresebb teljesítményeket eredményez, mint a sztereotípiák által szen-tesített belenyugvás egy adott helyzetbe. A tanár elvárásainak közvetítésében nagy szerepe van a pedagógus interperszonális készségeinek. Kedvező elvárásokat közvetítenek a következő viselkedé-sek:13 - igazságos és gondolkodó megnyilvánulások, - személyes érdeklődés a tanuló iránt, a tanuló tisztelete, - a tanuló érzelmeinek elfogadása, - a tanuló biztatása arra, hogy tűzzön ki saját tanulási célokat. A fentiekben egy lehetséges magyarázatot kívántunk bemutatni a fiúk és a lányok matematika teljesítményeiben kimutatható különbségekre. Tanulságként mindössze annyi, hogy érdemes ön-vizsgálatot tartani pedagógusoknak és szülőknek egyaránt: hisznek-e abban, hogy a matematika in-kább fiúknak való tudomány. A többit az olvasóra bízzuk. IRODALOM 1. Henderson, N. (1989): What Can Teachers Do to Cause Learning? University of Buffalo Newsletter Teaching, vol. IV. no. 1. 2. Merton, R. (1958): The self-fulfilling prophecy. The Antioch Review. 8. 193-210. 3. Carouthers, L. (1996): Classroom Interactions and Achivement. 4. Báthory Z. (1992): Tanulók, iskolák, különbségek. Tankönyvkiadó, Bp. 77.o. 5. Vári P. (szerk.) (1997): Monitor 95. A tanulók tudásának felmérése. Országos Közoktatási Intézet, Buda-pest, 73-76.0. 6. Crawford, M., Herrmann, D. J., Holdworth, M., Randall, E., Robbind, D. (1989): Gender and beliefs about memory. British Journal of Psychology, 80. 391-401. 7. Hyde, J. S., Fennema, E., Ryan, M., Frost, L. A., Hopp C. (1990): Gender comparison of mathemathics attitudes and affect: A meta-analysis. Psychology of Women Quarterly, 14, 299-324. 146 8. Eccles J. S. (1989): Bringing young women to math and sciences. In M. Craswford and M. Gentry (eds.): Gender and thought: Psychological Perspectives. Springer, New York, 36-58. 9. Singer J. M. and Stake J. (1986): Mathematigs and self-estem: Implication of women s career choice. Psychology of Women Quarterly, 10. 339-352. 10. Spener S. J. and Steele C. M. vizsgálatait idézi: Gutbezahl, J. (1997): How Negative Expectancies and Attitudes Undetermine Females Math confidence and performance: A Review of the Literature. 11. Brophy, J. E. and Good, T. L. (1970): Teacher s communication of differencial expectation for children s classroom performance: some behaviopral data. Journal of Educational Psychology, 61. 369-374. 12. Chickering A. W. and Gamson Z. F. (1987): The Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education, New Directions for Teaching and learning Vol. 47. Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francis-co. 13. Caruthers, L. (1994): Power teaching: Power of empowerment (Rev. ed.) Mid-continent Regional Educational Laboratory, Kansas City. TAKÁCS MÁRIA Öveges József Általános Iskola Pér A tanulás tanításának tapasztalatai egy községi általános iskolában A TANULÁS TANÍTÁSÁNAK OKAI, ANYAGA Évek óta tapasztalja a nevelőtestület, hogy a felső tagozatba kerülő gyerekek egyre többet küszködnek a tanulással. A tanulnivaló mennyisége osztályról osztályra nő, s a tanulók nem tudnak mit kezdeni a nagy mennyiségű elsajátításra váró ismeretanyaggal. Tovább romlik a helyzet a közép-iskolába lépéssel. A mai pedagógiai kultúrában a tanítás során (egy-két osztályfőnöki órától elte-kintve) kevés szó esik a tanulás hatékony eljárásairól. A tanulás örömtelenségét részben az okozza, hogy a gyerekek nem ismerik a tananyag elsajátításának célszerű módjait, nincs egyéni tanulási stí-lusuk, így nem jutnak elegendő sikerhez. Tanulási motívumaik is gyengék. A tanulók 66 %-a jó jegyért, 47,6 %-a a szülők iránti szeretetből, 20 %-a a büntetéstől való félelem miatt tanul. Mindössze 33 %-nál motiváló erő a tudásvágy. A jó tanulási módszer az isme-retszerzést élvezetesebbé, könnyebbé, eredményesebbé teszi, ezáltal javítja a tanuláshoz való vi-szonyt. A nevelőtestület ezért úgy gondolta, hogy a felső tagozatban szükség van egy olyan tantárgy-ra, amely célzottan és folyamatosan fejleszti a tanulók tanulási képességét. Elképzelését megerősítet-te a NAT is, amely a tanulás tanítását a közoktatás előírt kötelezettségévé teszi 1998-tól, mert a ta-nulási kultúra egyre nagyobb szerepet kap a jövőben. Céljaink megvalósítására alkalmasnak találtuk az Alternatív Közgazdasági Gimnázium Tanu-lásmódszertan című oktatócsomagját, amely tankönyvből, nevelői kézikönyvből, hang- és video-kazettákból, fóliasorozatból, diaképekből áll. Az oktatócsomag a sokoldalú szemléltetés mellett lehetővé teszi a tanulási képességek válto-zatos módszerekkel történő fejlesztését. A tanulásmódszertan ugyanis nem lexikális ismereteket kö-zöl, hanem képességfejlesztő tréning. Megtanítja a tanulás hatékony és gazdaságos eljárásait, fej-leszti a tanuláshoz szükséges képességeket (gondolkodást, képzeletet, figyelmet, koncentrá-lóképességet, beszédkészséget, olvasást, szövegértést, emlékezetet, önművelő-képességet, önismere-147 

A lányok és a matematika

http://acta.bibl.u-szeged.hu/28189/1/modszertani_037_004_143-147.pdf

A lányok és a matematika

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

University of Szeged