Jentsch, Armin

Schlesinger, Lena

Eldorado - Ressourcen aus und für Lehre, Studium und Forschung

In Institut für Mathematik und Informatik Heidelberg (Hrsg.), Beiträge zum Mathema-tikunterricht 2016 (S. x–y). Münster: WTM-Verlag  Armin JENTSCH, Lena SCHLESINGER, Hamburg Mathematikdidaktische Unterrichtsqualität – Herausforderungen bei Konzeption und Messung eines theoretischen Konstrukts 1. Einleitung In den letzten Jahrzenten hat der Einfluss der Effektivitätsforschung zum Lehrerberuf deutlich zugenommen (Brophy, 2000; Baumert et al., 2010). Das Interesse für die Zusammenhänge von Lehrerkompetenzen, Unter-richtsqualität und Schülerleistungen ist hier besonders groß (Hill, Rowan & Ball, 2005). Unterrichtsqualität wird somit in einem funktionalen Sinne verstanden, d.h. Hauptziel ist die Vorhersage von gewissen Zielvariablen bei Schülerinnen und Schülern (Seidel & Shavelson, 2007). Gleichzeitig wird besagte Unterrichtsqualität im Rahmen von Kompetenzmessungen oft auf die Performanz der Lehrperson reduziert (Schlesinger & Jentsch, 2016; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015). Die theoretische Grundlage die-ser Forschungsdisziplin ist das sogenannte Prozess-Mediations-Produkt-Paradigma  (Helmke, 2012). Dieses Modell stellt eine Beziehung zwischen dem Unterrichtsangebot, dessen Nutzung durch Schülerinnen und Schüler und deren Leistungen her. Das Konstrukt Unterrichtsqualität konnte in die-sem Modell noch konkretisiert werden: Unterschieden werden die drei Qualitätsdimensionen Klassenführung, konstruktive Unterstützung bzw. Motivationsunterstützung und kognitive Aktivierung (Baumert et al., 2010; Klieme et al., 2009). In diesem Modell liegt der Fokus dann ausschließlich auf dem Unterricht, während andere Einflüsse wie das Fach oder der sozia-le Hintergrund der Klasse unbeachtet bleiben (Helmke, 2012). Die zuvor angenommene prognostische Validität konnte zuletzt mehrfach bestätigt werden (Hill et al., 2005; Klieme et al., 2009).  2. Generische und fachliche Aspekte von Unterrichtsqualität Es ist offensichtlich, dass ein Modell mit dem Anspruch, allen Unterrichts-fächern gerecht zu werden, die spezifisch mathematikdidaktischen Aspekte von Unterricht eben nicht beschreiben kann (Klieme & Rakoczy, 2008, Helmke, 2012). Es gibt allerdings gute theoretische Gründe und empirische Belege für den Zusammenhang von fachlichen Aspekten von Unterrichts- qualität und Schülerleistungen (Drollinger-Vetter, 2011; Hiebert & Grouws, 2007; Klieme & Rakoczy, 2008; Seidel & Shavelson, 2007).  Trotz dieser Forderung ist die Beziehung von generischen und fachlichen Aspekten von Unterrichtsqualität in der Mathematikdidaktik bisher kaum behandelt worden. Zudem ist die Dimensionalität von Unterrichtsqualität in der Mathematikdidaktik bisher wenig untersucht worden. Dies liegt auch an der Operationalisierung der Qualitätsdimensionen (Baumert et al., 2010; Drollinger-Vetter, 2011), zum anderen an dem erst in den letzten Jahren gewachsenen Interesse. Ein dritter Grund mag sein, dass die Erforschung von Unterricht zwar vielfach theoretisch gefordert, jedoch empirisch äu-ßerst schwierig zu bearbeiten ist (Helmke, 2012). So stößt man beispielsweise beim Verständnis eines etablierten Begriffes wie Klassenführung bei den meisten Unterrichtsforschern auf Konsens, während andere Dimensionen von Unterrichtsqualität kontrovers diskutiert werden. Klassenführung wird nun gemeinhin als generische Dimension betrachtet, weil die Aspekte, die hierunter fallen, für alle Fächer relevant erscheinen (z.B., Regelklarheit, Allgegenwärtigkeit, Strukturiertheit). Den-noch kann man diskutieren, ob etwa Störungen nicht auch aus fachlichen Gründen hervorgerufen werden könnten (Drollinger-Vetter, 2011, S. 325). Auch wenn zur Erfassung von Unterrichtsqualität dieselben theoretischen Modelle und Beobachtungsinstrumente verwendet werden, sind deutliche Unterschiede im Verständnis dieser Dimensionen bei verschiedenen For-schern möglich. Dies führt auch zu empirischen Problemen, weil die Kon-zeptionalisierung maßgeblich für die Erfassung ist (Seidel & Shavelson, 2007). Zudem wird damit die Validität bisheriger Studien in Frage gestellt. Es bleibt fraglich, inwiefern mit den drei Basisdimensionen nicht auch Fachspezifika erfasst werden. Es ist  gleichsam problematisch, dass Ma-thematikunterricht mehr ist als das, was mit Beobachtungsinstrumenten gemessen werden kann. Doch auch eine immanente Kritik ist angebracht, wurden doch Aspekte wie Darstellungsformen, Anwendungsbezug, Fach-sprache und mathematische Rigorosität bisher wenig bearbeitet. Blum et al. (2006) sprechen insofern von einer fachlich gehaltvollen Gestaltung von Mathematikunterricht neben den drei asisdimensionen. 3. Literatursurvey Wir zeichnen im Folgenden die Ergebnisse einer systematischen Literatur-recherche nach, die bei Schlesinger und Jentsch (2016) nachzulesen ist. Das Ziel war, fachspezifische Aspekte zur Qualität von Mathematikunter-richt zu finden. Es kann dabei nur ein Ansatz sein, die Gemeinsamkeiten in den dort betrachteten Studien herauszustellen, was wir hiermit tun:  Repräsentationsformen und Darstellungswechsel  Mathematische Fachsprache  Mathematische Kompetenzen (z.B. Argumentieren, Problemlösen)  Vernetzungen und Verallgemeinerungen  Fehler bzw. mathematische Rigorosität  Verstehenselemente  Inszenierungsmuster  Einbettung von Aufgaben (“implementation of the task”)  Schülerbeteiligung  (Potential für) Kognitive Aktivierung  Materialien  Bei der Analyse verschiedener Beobachtungsinstrumente ist ein entschei-dendes Kriterium, ob ein spezifischer fachlicher Kontext vorliegt (wie etwa bei der Pythagoras-Studie). Andere Instrumente haben dagegen den An-spruch, sogar alle Arten von Fachunterricht reliabel und valide beurteilen zu können. Diese methodologischen Gesichtspunkte können hier zwar nicht weiter untersucht werden, sind jedoch nicht minder entscheidend für die Erfassung von Unterrichtsqualität. 4. Diskussion und Ausblick Bei genauerer Betrachtung der bisher veröffentlichten Studien im Bereich mathematikdidaktischer Unterrichtsqualität wird deutlich, dass nach wie vor keine Einigung in der Benennung oder Konzeptionalisierung fachlicher Aspekte erzielt wurde. Darüber hinaus gibt es auch Unterschiede in der Namensgebung verschiedener empirischer Ebenen, z.T. wird zwischen As-pekten, Items, Dimensionen und Subdimensionen unterschieden. In diesem Sinne kann ein Fachspezifikum, das in einer gegebenen Studie lediglich in  Form eines einzelnen Items auftaucht, in einer anderen Studie eine ganze empirische oder theoretische Dimension ausmachen.   Dies zeigt, dass die relevanten Aspekte mathematikdidaktischer Unter-richtsqualität erst noch identifiziert werden müssen, ganz zu schweigen von der Beziehung zwischen diesen. Andererseits ist deutlich geworden, dass es einen großen Konsens über solche relevanten Fachspezifika gibt. Literatur Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., . . . Tsai, Y.-M. (2010). Teachers' Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133–180.  Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond Dichotomies. Zeit-schrift für Psychologie, 223(1), 3–13.  Blum, W., Drücke-Noe, C., Hartung, R., & Köller, O. (2006). Bildungsstandards Ma-thematik: Konkret. Sekundarstufe 1: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen. Berlin: Cornelsen Scriptor. Brophy, J. (2000). Teaching. Brüssel: International Academy of Education. Drollinger-Vetter, B. (2011). Verstehenselemente und strukturelle Klarheit: Fachdidak-tische Qualität der Anleitung von mathematischen Verstehensprozessen im Unter-richt. Münster: Waxmann. Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evalua-tion und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer. Hiebert, J., & Grouws, D. A. (2007). The effects of classroom mathematics teaching on students' learning. In F. K. Lester (Ed.), Second handbook of  research on mathemat-ics teaching and learning (pp. 371–404). Charlotte, NC: Information Age. Hill, H. C., Rowan, B., & Ball, D. L. (2005). Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371–406. Klieme, E., & Rakoczy, K. (2008). Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik. Outcome-orientierte Messung und Prozessqualität des Unterrichts. Zeitschrift für Pä-dagogik, 54, 222–237. Klieme, E., Pauli, C., & Reusser, K. (2009). The Pythagoras study. In T. Janik & T. Seidel (Eds.), The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning in the Classroom (pp. 137–160). Münster, Westf: Waxmann. Schlesinger, L. & Jentsch, A. (2016). Theoretical and methodological challenges in measuring instructional quality in mathematics education using classroom observa-tions. ZDM Mathematics Education, 48(1). Seidel, T., & Shavelson, R. J. (2007). Teaching Effectiveness Research in the Past Dec-ade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Re-sults. Review of Educational Research, 77(4), 454–499.  

Mathematikdidaktische Unterrichtsqualität – Herausforderungen bei Konzeption und Messung eines theoretischen Konstrukts

https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/35414/1/BzMU16%20JENTSCH%20Unterricht.pdf

Mathematikdidaktische Unterrichtsqualität – Herausforderungen bei Konzeption und Messung eines theoretischen Konstrukts

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Eldorado - Ressourcen aus und für Lehre, Studium und Forschung