Este artículo se centra en nuestra experiencia universitaria, desde el curso 1979-80, en la \ud
didáctica del francés como tercera lengua principalmente, esto es, el segundo idioma \ud
extranjero que, durante el primer ciclo universitario, pueden elegir generalmente por dos \ud
años consecutivos los alumnos de Filología en la Universidad Complutense de Madrid. \ud
Basándonos en las teorías de Richterich', vamos a ir describiendo nuestro sistema de \ud
enseñanza y aprendizaje del francés segunda lengua extranjera de acuerdo con las \ud
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componen (los alumnos, é profesor, los objetivos, los contenidos, la metodología,...}; \ud
elementos que, a nuestro juicio, poseen la misma importancia, por lo que nuestra tarea \ud
consistirá en buscar el equilibrio entre ellos

Blanco, Pilar

Sevilla, Julia

Este artículo se centra en nuestra experiencia universitaria, desde el curso 1979-80, en la 
didáctica del francés como tercera lengua principalmente, esto es, el segundo idioma 
extranjero que, durante el primer ciclo universitario, pueden elegir generalmente por dos 
años consecutivos los alumnos de Filología en la Universidad Complutense de Madrid. 
Basándonos en las teorías de Richterich', vamos a ir describiendo nuestro sistema de 
enseñanza y aprendizaje del francés segunda lengua extranjera de acuerdo con las 
interrelaciones o interacciones que se establecen entre los distintos elementos que lo 
componen (los alumnos, é profesor, los objetivos, los contenidos, la metodología,...}; 
elementos que, a nuestro juicio, poseen la misma importancia, por lo que nuestra tarea 
consistirá en buscar el equilibrio entre ellos

e_Buah - Biblioteca Digital de la Universidad de Alcalá

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL FRANCÉS EN EL PRIMER CICLO UNIVERSITARIO Pilar Blanco y Julia SavIHa Univ. Complutona» da Madrid Este artículo se centra en nuestra experiencia universitaria, desde el curso 1979-80, en la didáctica del francés como tercera lengua principalmente, esto es, el segundo idioma extranjero que, durante el primer ciclo universitario, pueden elegir generalmente por dos años consecutivos los alumnos de Filología en la Universidad Complutense de Madrid. Basándonos en las teorías de Richterich', vamos a ir describiendo nuestro sistema de enseñanza y aprendizaje del francés segunda lengua extranjera de acuerdo con las interrelaciones o interacciones que se establecen entre los distintos elementos que lo componen Oos alumnos, é profesor, los objetivos, los contenidos, la metodologia,...}; elementos que, a nuestro juicio, poseen la misma importancia, por lo que nuestra tarea consistirá en buscar é equilibrio entre elos. Al iniciar el curso, realzamos primero un anáisis de las circunstancias específicas de nuestros alumnos, para determinar los objetivos, los contenidos y el tipo de didáctica que vemos a seguir. Los que vienen a aprender francés como segundo idoma coctranjero, principalmente, son personas adultas de nivel y estudios muy \eriado8. Así, desde el curso 1979-80, en que empezamos a impartir esta materia, hasta el curso 1986-87, se encontraban juntos todos los alumnos de Biología que elegían el francés como 2", 9*, ^ o 5 ' lengua, y algunos extranjeros que la tenían como asignatura cuatrimestral. Además, no era raro hallar en primero algún doctorando, que debía cursar una asignatura de otra rama filológica dada por un doctor. Durante este periodo, había una división alfabética (A-LL / M-Z). Para paiar de algúi modo esta situacián, los profesores que impartían esta asignatura hacían, en primero, una distrbudón por nivées: un nivel cero y otros niveles. En segundo, todos volvían a estar jurrtos. Esta situacián comienza a cambiar a partir del curso 1987-88, con la creadón de dos grupos, de acuerdo con el año en que cada especialidad debe elegir otro idioma: uno para Filología Hispánica, Fil. Románica, Rl. Semítica y Fil. Clásica; otro para Biología Moderna (Rl. Italiana, Rl. Alemana, Rl. Inglesa y Rl. Eslava). Sin embargo, algunos estudiantes de Rl. Clásica y de Fil. Semítica, por cuestiones de horario, se hallan en este segundo grupo. En el curso 1988-89, la nueva ^ R. Kehtifioh, Bw9¡nt IWigBgJtn t t Pbittfft tfaPgtrtJHIM- P*n*: HMh«t*. 1965. 74 división afecta tanto a.1° como a 2° y, desde el curso 1989-90, el grupo de 2° de Filología Moderna se hala subdividido en dos. La edad de los estudiantes oscla, en su mayoría, entre los 19 y los 22 años; gran parte de ios alumnos son de Fil. Inglesa. Su nivel de partida frecuentemente es cero y, en un principio, no suele interesarles demasiado nuestra asignatura, dado que la consideran una materia de segundo orden. Estas características corresponden a la inmensa mayoría. Pero, si ya de por sí é panorama que se nos presenta no es muy halagüeño (enseñar a adultos con escasa motivación y prácticamente sin ningún conocimiento de francés), nos encontramos con más dificultades: la existencia de otras categorías minoritarias con unas peculiaridades en absoluto honmgóneas; los hábitos de aprendizaje de los estudiantes; la masificación de los grupos, y la mala distribución del tiempo que se asigna ai aprendizaje de esta lengua. Junto a la categoría de principiantes, hay otras categorías de aiunvios cuyos corxxsimien-tos del francés muestran una erorme gama de niveles (excelente, muy buem, bastante buerx), bueno, regular). Después de observar los diferentes y variados grupos que existen en nuestra clase, debido al tiempo de aprendizeye o al nivel de conocimientos que presentan los alumnos, nos enfrentamos con sus hábitos de aprendizaje, ios cuales acentúan aún más sus ya de por sí numerosas diferencias, son el origen de abundantes interferencias y van a obstaculizar enormemente el establecimiento del nivel de partida. Todas estas dificultades son pocas, si pensamos no sólo en el horario tan limitado deque disponemos para enseñarles (tres horas a la semana, normalmerrte en sesiones de hora y media y en dos días consecutivos, sino también en la masificación que caracteriza en estos tiempos a nuestra Facultad, ya que hasta ahora son grupos de 70, 80,90 e, incluso 160 alumros, como sucedió en 2° de 1988-88. Todos estos factores sltuacionales dan lugar a una diversidad que constituye ciertamente un gran problema para poder seleccionar unos contenidos que se ajusten a las necesidades del grupo mayorltario claramente delimitado, dentro de un sistema de enseñanza y aprendizaje que tenga en cuenta el momento actual y los objetivos establecidos por la Universidad. Hoy día se admite en general que se debe enseñar y estudiar una lengua moderna con el fin de poderla errpiear como instrurriento de comunicación o de poder manejar las publcadones (generalmente técnicas) escritas en ese idioma. He aquí los objetivos que deberme intentar alcanzar en estos dos años y que condicionen nuestro método de trabajo. De acuerdo con las características del grupo mayorltario descrito, el objetivo general que perseguimos es la adquisición, por parte de los alumnos, de una lengua contemporánea usual, q ue les per mita comunicarse mínimamentecon locutores francófonos en situaciones de la vida diaria. Una vez que han logrado esa competerwia mínima, hemos de asegurarles las Isases de una competencia abierta mediante la cual puedan utilzar y conservar sus conocimierrtos. Todo ello nos leva a adoptar un modelo didáctico de tipo comunicativo furKiamentado en ios factores pragmáticos de la comunicación: el papel que tendrá el alumno como 75 locutor de la lengua francesa, los interlocutores con ios que se comunicará, los actos de lenguajeque necesitará saber realizar como reacciónauna serie de actos de lenguaje, las situaciones en las que producirá esos actos, las nociones y los vocablos a los que recurrirá, etc. Los objetivos particulares que presiden nuestra enseñanza corresponden, por tanto, a objetivos concretos de aprendizaje, que inciden directamente en la selección de los contenidos. Estos objetivos son los siguientes: la adquisición del sistema fónico francés; la introducción de un léxico y de unas nociones fundamentales adecuadas para las necesidades de comprensión y expresión délos alumnos; el aprerxiizaje de una gramática básica; la comprensión y la producción de mensajes orales sencillos; la comprensión y la producción de textos sencillos; el acercamiento a la civilización francesa. ¿Cómo legarrxjs a alcanzar estos objetivos?' Ante todo, procuramos llegar al mayor grado posible de homogeneización, por medio de la supresión de algunos grupos minoritarios. A algunos estudiantes, dado su alto nivel de francés, se les CKime de la asistencia a clase y se presentan directamente a la prueba final de junio; a otros estudiantes de elevado nivel, pero que desean ir a clase, se les aconseja que vayan al grupo de Rlología Francesa y, como los anteriores, se sDcaminan con nosotros en junio. Existe un tercer grupo con un buen nivel de francés que prefiere quedarse en nuestras clases, con el fin de afianzar conocimientos o cubrir lagunas; estos estudiantes suelen preparar actividades complementarias (v.gr.: debates, 'exposés^) y juegan un papel relevante durante el curso como correctores y animadoras. Por otro lado, tenemos siempre presente la gran cantidad de errores que cometen los alumnos. Bi un principio no les damos mucha Importancia, con el fin de animarles a que estudien esta lengua. Parte de estos errores están causados por el desconocimiento de alguna ley de funcionamiento que todavía no hemos eocplcado; otros sirven para revelar las dificultades que tienen los alumnos; pero, muchos de elos estén originados por las interferencias que se producen con la lengua materna o con la otra o las otras lenguas extranjeras que están estudiando. Sin embargo, en modo alguno, desdeñamos y prescindimos de los conocimientos Ingüísticos que ya poseen los alumnos, entre otros motivos, porque el aprendizaje de una lengua extranjera es irreductible al de la lengua materna. Cada vez que nos es posible, tratamos de usarlos positiva-mente comparando el francés y el español para determinar las zorws de interferencia y señalar las diferencias y similtudes existentes entre eltos. De este modo, los estudiantes las captan y las memorizan con más facildad y, a medida queavanza el curso, observamos que tales irrterferencias van desapareciendo. Otro criterio que preside nuestras clases es la dosillcaclón y ordenación de los contenidos, de acuerdo con una metodología que se adapte al objetivo propuesto. Así, en lo que respecta a la enseñanza del vocabularto, sin olvidar los niveles y registros de lengua. ' Oada IB imlaobn da Mpaob d* qua dapoiamo*, t«moa • raspondar a aata pragunla da modo (^ofaal lin aitmr «n laa aatartagiaa didieUeaa amplaadaa para oumpir cada uioda loa objativoa particutaras. 76 en ei primer año, nos .atenemos a un léxico laásico, práctico y concreto que proporcione al alumno los medios de expresión necesarios para establecer una comunicación. En el segundo año, para reforzar y aumentar su grado de comprensión y producción, tanto oral como escrita, tendemos a consolidar dicho vocabulario y a enriquecerlo con más palabras de la vida diaria e, en la medida de to posible, con términos del campo filológico, con ei fin de que puedan leer revistas y Ibros propios de su especialidad. En todo momento, procuramos crear en clase el ambiente más propicio para que se desarrolle la actividad de comunicación. Para conseguirlo, utilzamos un gran número de documentos auténticos y buscanns, en la medida de to posible, actividades que estimulen la comunicación entre los alumnos. De este modo, el profesor se convierte en un animador que, mediante la realización del trabajo en grupos y de juegos, despierta en los alumnos el deseo o la necesidad de comunicarse, al tiempo que coordina las interacciones entre los mismos. Dado el excesivo número de alumnos que tenemos, les exhortamos a que fuera de clase traten de avanzar en el aprendizaje del francés. Debemos reconocer que al principio muy pocos son los que optan por esta vía. Î Jo obstante, a medida que pasan los días, nos damos cuenta de que aumenta su interés por esta lengua extranjera. A ello contrbuye erormemente una serie de factores, como el hecho -ya citado- de no darle excesiva importancia a los errores que come-ten y, sobre todo, el tratar de reducir al máximo el sentido del ridículo que poseen los estudiantes. Intentamos por todos los medios que se sientan a gusto en clase, que nuestra clase suponga un descanso con respecto a las demás materias, que no piensen únicamente en aprobar y quitarse una asignatura de encima. Tratamos de conseguir que no les dé vergüenza participar en la realización de ejercicios, salir a la pizarra o responder espontáneamente a una pregunta hiecha por nosotros o por alguno de sus compañeros. A tal fin, hacemos muchos ejercicios de tipo I údico y creativo que aunan lo agradable y to úti y que despiertan en los alumnos el deseo de participar en clase. Como hemos indicado, no hemos presentado de manera exhaustiva -como quísiéramos-todas las estrategias didácticas aplicadas durante nuestra experiencia en la docencia del francés como segunda lengua extranjera; pero sí henv>s destacado los critertos que rigen nuestro sistema de enseñanza y en los que nos basamos para alcanzar los objetivos propuestos en estos dos cursos: lograr que el alumno sea capaz de comprender y comunicarse en una tercera lengua que pueda serle de gran utildad en la especialdad que ha elegido. 77 

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Estratégias didácticas del francés en el primer ciclo universitario

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Estratégias didácticas del francés en el primer ciclo universitario

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