Miralles de Imperial Llobet, Joan

Viader i Canals, Pelegrí

Hemeroteca Cientifica Catalana

4 noubiaix 31El Màster de Formaciódel Professoratde Secundària: especialitatMatemàtiquesJoanMiralles de Imperial LlobetUniversitat Pompeu FabraPelegrí Viader CanalsUniversitat Pompeu Fabra1. Els precedentsMolts dels lectors delNouBiaix són professors de secundària. Per amolts d’ells, l’accés a la professió esdevia fer per una d’aquestes dues vies: a través del CAP o a través de tenir un mínim de dotze mesosd’experiència professional en algun centre de secundària reconegut.La via del CAPera laméshabitual.Molts estudiants d’últimcurs de llicenciatura cursavenel CAPdurantuns quants caps de setmana i feien les pràctiques preceptives en algun institut públic de secundària.El CAP l’organitzava l’ICE de les universitats. Era una activitat educativa rendible atès que requeria unaestructura simple: la gran majoria de les classes teòriques eren magistrals i les pràctiques en centreseducatius eren curtes i, en alguns casos, sotmeses a pocs controls. La part teòrica consistia, enmoltesocasions, en xerrades sobre la psicologia de l’aprenentatge, algunes pinzellades sobre la problemà-tica de l’adolescència i sobre l’organització de centres educatius, el currículum i la normativa legalaplicable a la secundària. Sobre matemàtiques, l’ensenyament de les matemàtiques i les tècniquesque cal dominar per poder exercir de professor de matemàtiques, se’n parlava més aviat poc.La conseqüència de tot plegat era un curs força teòric, amb una càrrega important de rutina i unasensació de «tràmit»que calia superar per tal de poder apuntar-se a les llistes d’interinatge i presentar-se a oposicions. La sensació dominant era que la didàctica de les matemàtiques era una disciplinaamb poca entitat pròpia i que per fer classe n’hi havia prou amb les que s’aprenien a la facultat. Laresta ja vindria amb l’experiència.De fet, per molts dels professionals que avui dia estan reconeguts com a grans professors de la se-cundària del nostre país, aquest va ser el seu paradigma per iniciar-se en la professió. Molts expliquenanècdotes de com els primers anys les seves classes al BUP o més tard l’ESO i el batxillerat van serjuny 2012 5un «desastre»des del punt de vista dels resultats d’aprenentatge dels seus estudiants. Aquests, però,almenys van saber reconèixer que la rèplica del que havien vist a les facultats dematemàtiques cons-tituïa un error i es traduïa en uns resultats força decebedors per part del gruix dels estudiants querebien les seves classes. Com que l’assignatura era matemàtiques i ja se sap que són difícils, ningúno protestava i qui dia passa, any empeny. . . No sabem quants d’aquells professors continuen, molttemps després, ensenyant de lamateixamanera sense haver copsat el fet que les generacions d’estu-diants que passen per les seves aules en surten sense obtenir cap benefici pel que fa l’aprenentatgede les matemàtiques.La realitat dels últims anys, amb la incorporació massiva de la immigració i la consciència que l’edu-cació obligatòria ha d’aconseguir alguns resultats objectivament útils per a la societat, ha fet canviarmoltes coses.2. El nou MàsterFeia temps quemolts sectors de l’ensenyament reclamaven un canvi radical en la manera d’accedir ala professió. Calia una manera d’iniciar-se a la professió que tingués en compte la realitat dels centreseducatius i que dotés els futurs professors de prou eines per afrontar la complexitat d’una aula actual.Al nostre entendre, calia que aquesta iniciació la conduïssin en gran mesura els mateixos professorsde secundària, i el seu èxit havia d’estar lligat directament a aquesta participació. L’objectiu declarat dela substitució del CAP pel Màster de Formació del Professorat de Secundària ha estat donar respostaals nous i als vells reptes que cal afrontar per donar un servei educatiu de qualitat.Els alumnes del Màster tenen procedències molt variades. En les dues edicions, només un petit per-centatge prové d’estudis dematemàtiques o física. Lamajoria dels estudiants són enginyers, de bran-ques molt diverses; alguns són arquitectes, i un nombre important prové dels estudis d’economia iempresa. No disposemdedades concretes però, de fet, a la secundària actual la distribució del profes-sorat de matemàtiques deu ser semblant a la que acabem d’esmentar. El context de crisi econòmicacontribueix enormement al fet quemolts enginyers, arquitectes o economistes sense feina en els seuscamps vegin l’ensenyament a secundària com una sortida laboral. Això incrementa la dificultat de latasca del Màster: la manca de motivació de bona part dels estudiants que hi accedeixen. El Màsterha d’aconseguir també que aquests estudiants amb una baixa motivació matemàtica, futurs profes-sors, vegin les matemàtiques des d’una altra perspectiva i aprenguin a estimar-les i a transmetre-lesde manera profitosa. No ens podem enganyar: el Màster no pot ensenyar matemàtiques a qui no ensap, però pot fer veure a gent intel·ligent i amb formació com es pot preparar per a saber què són icom s’han d’ensenyar. I un element central per donar resposta a aquests reptes és el pràcticum delMàster.3. El paper del pràcticumEn poques paraules: una bona part de l’alumnat que s’inscriu al Màster de Formació del Professorat enl’especialitat de matemàtiques limita els seus coneixements de la matèria a allò que li van ensenyara secundària més les pinzellades de coneixements matemàtics que pot haver adquirit en carreres enquè les matemàtiques són instrumentals. A més, en la majoria dels casos aquests alumnes no hantingut cap contacte amb l’ofici de professor més enllà del punt de vista com a alumnes. Un dels pilarsde la formació que s’ofereix, per tant, consisteix a posar-los en contacte amb la realitat de l’ofici deprofessor mitjançant el pràcticum que, d’aquesta manera, es converteix en l’eix central del Màster.6 noubiaix 31El pràcticum, juntament amb el treball final de màster que hi està íntimament relacionat, té un pesd’aproximadament (depèn de cada universitat) vint crèdits ECTS sobre el total de seixanta de quèconsta el Màster. Per tant, el seu pes conceptual es reflecteix en el pes de dedicació que s’hi dema-na. Considerem el pràcticum com el lloc on es contrasten els coneixements que s’han rebut en lesmatèries més teòriques, alhora que s’aprèn l’ofici de professor i es contrasta amb la visió prèvia quel’alumne podia tenir sobre el que significa aquest ofici. Amb aquesta finalitat, l’organització delMàsterassigna a l’alumne un centre de secundària on realitzarà el seu pràcticum.És des del Màster que s’escullen els centres que seran formadors dels nostres alumnes, la formaciópràctica dels quals té dues figures centrals: la del coordinador de centre, que és qui organitza l’alum-nat en pràctiques, i el mentor, que és el professor responsable de cada alumne concret i n’ha de ferel seguiment. Amb aquests centres es treballen prèviament, de manera conjunta, els objectius i lescompetències que cal que els seus futurs alumnes assoleixin. Es tracta d’un treball estructurat i apro-fundit, en què cal adaptar els objectius que cal que l’alumne assoleixi a la realitat concreta de cadacentre. Sobre aquesta base i segons el perfil de cada alumne, la coordinació del Màster assignacada alumne a un centre.Per tal d’aconseguir aquests objectius, el pràcticum s’estructura en tres fases. En la primera, la fa-se d’observació, es pretén que l’alumne conegui l’estructura d’un centre de secundària, i comenci aparticipar de la vida acadèmica. A més, en contacte amb el seu mentor, comença a participar en lapreparació de les classes concretes i en la seva realització. En la segona fase, d’intervenció acompa-nyada, l’alumne contrasta tot allò que va aprenent en els cursos teòrics amb la realitat concreta de lesaules, on col·labora amb el seu mentor en la preparació i l’execució de la seva docència. Al llarg dedarrera fase, d’intervenció autònoma, l’alumne prepara i porta a la pràctica una unitat didàctica, sotala supervisió del seu mentor.Hem concebut el pràcticum comuna pluja fina: comença poc després de l’inici delmàster i, quan aca-ba, l’alumne ja està en plena fase d’elaboració del seu treball final, que és una conseqüència directade la feina feta durant l’estada al centre; que l’adquisició dels fonaments teòrics es contrastin simul-tàniament amb la pràctica és un element clau per a la formació del futur professor de secundària.4. Dificultats i reptes de futurTot i que feia molts anys que se’n parlava, el Màster es va engegar de manera precipitada i sense ha-ver definit tots els paràmetres necessaris per al seu funcionament. Alguns s’han pogut corregir al llargdel primer any, però encara arrosseguem algunes improvisacions. A tall d’exemple: la manca d’acordentre els departaments de la Generalitat de Catalunya responsables d’Universitats i d’Educació, su-mada a l’error d’identificar les pràctiques de la Formació de Mestres amb el pràcticum del Màster, vatenir com a conseqüència la decisió de no retribuir la feina del professorat de secundària que partici-pa en la formació del futur professorat. Si hi afegim el fet que altres comunitats autònomes sí que laretribueixen, el resultat va ser que molts professors van decidir no participar-hi, amb el consegüentempobriment de l’oferta. Des de la universitat encara no hem perdut l’esperança que es corregeixiaquesta anomalia difícilment justificable.L’especialitat dematemàtiques té, amés, com ja s’ha indicatmés amunt, un problema estructural afe-git: la immensa majoria dels aspirants a professors de matemàtiques de secundària procedeixen detitulacions en què les matemàtiques són estrictament instrumentals. Enginyers, arquitectes, informà-tics i llicenciats en administració i direcció d’empreses són majoria a les nostres aules, la qual cosa téjuny 2012 7com a corol·lari la necessitat d’impartir també coneixements de matemàtiques simultàniament ambla seva didàctica. Si mirem les incorporacions de professorat de matemàtiques als centres docentsdurant aquests darrers anys, podem inferir que es tracta d’una tendència creixent a què haurem defer front.De cara al futur immediat, se’ns plantegen tres reptes. El primer és la coordinació entre els màstersde formació del professorat de matemàtiques de Catalunya. Per caminar en aquesta direcció, aquestcurs hi haurà una setmana en què l’alumnat de totes les universitats assistirà cada dia a una de dife-rent, on s’impartiran conferències i es realitzaran tallers sobre temes específics. Esperem que aquestaintercomunicació entre l’alumnat suposarà un enriquiment per a la seva formació.El professorat del Màster és, de manera àmpliament majoritària, professorat de secundària. Això ga-ranteix la formació dels nostres alumnes en l’ofici de professor que, sense oblidar la teoria didàctica,és el nostre objectiu central. Tanmateix tenim el repte de millorar la implicació del professorat men-tor, que ja col·labora en el pràcticum, en l’elaboració per part de l’alumnat del treball final de màster.Aquest treball no ha de ser una tesina, sinó el desenvolupament d’aspectes didàctics concrets queposin de manifest allò que s’ha après al llarg del curs.El tercer repte és més difícil d’assolir, però d’això dependrà en bona part la possible millora que ha desuposar elmàster en la formació del professorat. En el futur immediat el professorat dematemàtiquesde secundària estarà format per persones que hauran rebut, majoritàriament, una formació matemà-tica universitària altament deficient. Amés d’ensenyar-los l’ofici de professor, el nostre repte consistiràa transmetre’ls l’amor per les matemàtiques i la seva bellesa. Només superant aquest repte podremafirmar que formem persones que compleixen el doble objectiu de ser professors de secundària i detransmetre unes matemàtiques útils i interessants als seus alumnes.

El Màster de Formació del Professorat de Secundària: especialitat Matemàtiques

Revistes Catalanes amb Accés Obert

4 noubiaix 31
El Màster de Formació
del Professorat
de Secundària: especialitat
Matemàtiques
JoanMiralles de Imperial Llobet
Universitat Pompeu Fabra
Pelegrí Viader Canals
Universitat Pompeu Fabra
1. Els precedents
Molts dels lectors delNouBiaix són professors de secundària. Per amolts d’ells, l’accés a la professió es
devia fer per una d’aquestes dues vies: a través del CAP o a través de tenir un mínim de dotze mesos
d’experiència professional en algun centre de secundària reconegut.
La via del CAPera laméshabitual.Molts estudiants d’últimcurs de llicenciatura cursavenel CAPdurant
uns quants caps de setmana i feien les pràctiques preceptives en algun institut públic de secundària.
El CAP l’organitzava l’ICE de les universitats. Era una activitat educativa rendible atès que requeria una
estructura simple: la gran majoria de les classes teòriques eren magistrals i les pràctiques en centres
educatius eren curtes i, en alguns casos, sotmeses a pocs controls. La part teòrica consistia, enmoltes
ocasions, en xerrades sobre la psicologia de l’aprenentatge, algunes pinzellades sobre la problemà-
tica de l’adolescència i sobre l’organització de centres educatius, el currículum i la normativa legal
aplicable a la secundària. Sobre matemàtiques, l’ensenyament de les matemàtiques i les tècniques
que cal dominar per poder exercir de professor de matemàtiques, se’n parlava més aviat poc.
La conseqüència de tot plegat era un curs força teòric, amb una càrrega important de rutina i una
sensació de «tràmit»que calia superar per tal de poder apuntar-se a les llistes d’interinatge i presentar-
se a oposicions. La sensació dominant era que la didàctica de les matemàtiques era una disciplina
amb poca entitat pròpia i que per fer classe n’hi havia prou amb les que s’aprenien a la facultat. La
resta ja vindria amb l’experiència.
De fet, per molts dels professionals que avui dia estan reconeguts com a grans professors de la se-
cundària del nostre país, aquest va ser el seu paradigma per iniciar-se en la professió. Molts expliquen
anècdotes de com els primers anys les seves classes al BUP o més tard l’ESO i el batxillerat van ser
juny 2012 5
un «desastre»des del punt de vista dels resultats d’aprenentatge dels seus estudiants. Aquests, però,
almenys van saber reconèixer que la rèplica del que havien vist a les facultats dematemàtiques cons-
tituïa un error i es traduïa en uns resultats força decebedors per part del gruix dels estudiants que
rebien les seves classes. Com que l’assignatura era matemàtiques i ja se sap que són difícils, ningú
no protestava i qui dia passa, any empeny. . . No sabem quants d’aquells professors continuen, molt
temps després, ensenyant de lamateixamanera sense haver copsat el fet que les generacions d’estu-
diants que passen per les seves aules en surten sense obtenir cap benefici pel que fa l’aprenentatge
de les matemàtiques.
La realitat dels últims anys, amb la incorporació massiva de la immigració i la consciència que l’edu-
cació obligatòria ha d’aconseguir alguns resultats objectivament útils per a la societat, ha fet canviar
moltes coses.
2. El nou Màster
Feia temps quemolts sectors de l’ensenyament reclamaven un canvi radical en la manera d’accedir a
la professió. Calia una manera d’iniciar-se a la professió que tingués en compte la realitat dels centres
educatius i que dotés els futurs professors de prou eines per afrontar la complexitat d’una aula actual.
Al nostre entendre, calia que aquesta iniciació la conduïssin en gran mesura els mateixos professors
de secundària, i el seu èxit havia d’estar lligat directament a aquesta participació. L’objectiu declarat de
la substitució del CAP pel Màster de Formació del Professorat de Secundària ha estat donar resposta
als nous i als vells reptes que cal afrontar per donar un servei educatiu de qualitat.
Els alumnes del Màster tenen procedències molt variades. En les dues edicions, només un petit per-
centatge prové d’estudis dematemàtiques o física. Lamajoria dels estudiants són enginyers, de bran-
ques molt diverses; alguns són arquitectes, i un nombre important prové dels estudis d’economia i
empresa. No disposemdedades concretes però, de fet, a la secundària actual la distribució del profes-
sorat de matemàtiques deu ser semblant a la que acabem d’esmentar. El context de crisi econòmica
contribueix enormement al fet quemolts enginyers, arquitectes o economistes sense feina en els seus
camps vegin l’ensenyament a secundària com una sortida laboral. Això incrementa la dificultat de la
tasca del Màster: la manca de motivació de bona part dels estudiants que hi accedeixen. El Màster
ha d’aconseguir també que aquests estudiants amb una baixa motivació matemàtica, futurs profes-
sors, vegin les matemàtiques des d’una altra perspectiva i aprenguin a estimar-les i a transmetre-les
de manera profitosa. No ens podem enganyar: el Màster no pot ensenyar matemàtiques a qui no en
sap, però pot fer veure a gent intel·ligent i amb formació com es pot preparar per a saber què són i
com s’han d’ensenyar. I un element central per donar resposta a aquests reptes és el pràcticum del
Màster.
3. El paper del pràcticum
En poques paraules: una bona part de l’alumnat que s’inscriu al Màster de Formació del Professorat en
l’especialitat de matemàtiques limita els seus coneixements de la matèria a allò que li van ensenyar
a secundària més les pinzellades de coneixements matemàtics que pot haver adquirit en carreres en
què les matemàtiques són instrumentals. A més, en la majoria dels casos aquests alumnes no han
tingut cap contacte amb l’ofici de professor més enllà del punt de vista com a alumnes. Un dels pilars
de la formació que s’ofereix, per tant, consisteix a posar-los en contacte amb la realitat de l’ofici de
professor mitjançant el pràcticum que, d’aquesta manera, es converteix en l’eix central del Màster.
6 noubiaix 31
El pràcticum, juntament amb el treball final de màster que hi està íntimament relacionat, té un pes
d’aproximadament (depèn de cada universitat) vint crèdits ECTS sobre el total de seixanta de què
consta el Màster. Per tant, el seu pes conceptual es reflecteix en el pes de dedicació que s’hi dema-
na. Considerem el pràcticum com el lloc on es contrasten els coneixements que s’han rebut en les
matèries més teòriques, alhora que s’aprèn l’ofici de professor i es contrasta amb la visió prèvia que
l’alumne podia tenir sobre el que significa aquest ofici. Amb aquesta finalitat, l’organització delMàster
assigna a l’alumne un centre de secundària on realitzarà el seu pràcticum.
És des del Màster que s’escullen els centres que seran formadors dels nostres alumnes, la formació
pràctica dels quals té dues figures centrals: la del coordinador de centre, que és qui organitza l’alum-
nat en pràctiques, i el mentor, que és el professor responsable de cada alumne concret i n’ha de fer
el seguiment. Amb aquests centres es treballen prèviament, de manera conjunta, els objectius i les
competències que cal que els seus futurs alumnes assoleixin. Es tracta d’un treball estructurat i apro-
fundit, en què cal adaptar els objectius que cal que l’alumne assoleixi a la realitat concreta de cada
centre. Sobre aquesta base i segons el perfil de cada alumne, la coordinació del Màster assigna
cada alumne a un centre.
Per tal d’aconseguir aquests objectius, el pràcticum s’estructura en tres fases. En la primera, la fa-
se d’observació, es pretén que l’alumne conegui l’estructura d’un centre de secundària, i comenci a
participar de la vida acadèmica. A més, en contacte amb el seu mentor, comença a participar en la
preparació de les classes concretes i en la seva realització. En la segona fase, d’intervenció acompa-
nyada, l’alumne contrasta tot allò que va aprenent en els cursos teòrics amb la realitat concreta de les
aules, on col·labora amb el seu mentor en la preparació i l’execució de la seva docència. Al llarg de
darrera fase, d’intervenció autònoma, l’alumne prepara i porta a la pràctica una unitat didàctica, sota
la supervisió del seu mentor.
Hem concebut el pràcticum comuna pluja fina: comença poc després de l’inici delmàster i, quan aca-
ba, l’alumne ja està en plena fase d’elaboració del seu treball final, que és una conseqüència directa
de la feina feta durant l’estada al centre; que l’adquisició dels fonaments teòrics es contrastin simul-
tàniament amb la pràctica és un element clau per a la formació del futur professor de secundària.
4. Dificultats i reptes de futur
Tot i que feia molts anys que se’n parlava, el Màster es va engegar de manera precipitada i sense ha-
ver definit tots els paràmetres necessaris per al seu funcionament. Alguns s’han pogut corregir al llarg
del primer any, però encara arrosseguem algunes improvisacions. A tall d’exemple: la manca d’acord
entre els departaments de la Generalitat de Catalunya responsables d’Universitats i d’Educació, su-
mada a l’error d’identificar les pràctiques de la Formació de Mestres amb el pràcticum del Màster, va
tenir com a conseqüència la decisió de no retribuir la feina del professorat de secundària que partici-
pa en la formació del futur professorat. Si hi afegim el fet que altres comunitats autònomes sí que la
retribueixen, el resultat va ser que molts professors van decidir no participar-hi, amb el consegüent
empobriment de l’oferta. Des de la universitat encara no hem perdut l’esperança que es corregeixi
aquesta anomalia difícilment justificable.
L’especialitat dematemàtiques té, amés, com ja s’ha indicatmés amunt, un problema estructural afe-
git: la immensa majoria dels aspirants a professors de matemàtiques de secundària procedeixen de
titulacions en què les matemàtiques són estrictament instrumentals. Enginyers, arquitectes, informà-
tics i llicenciats en administració i direcció d’empreses són majoria a les nostres aules, la qual cosa té
juny 2012 7
com a corol·lari la necessitat d’impartir també coneixements de matemàtiques simultàniament amb
la seva didàctica. Si mirem les incorporacions de professorat de matemàtiques als centres docents
durant aquests darrers anys, podem inferir que es tracta d’una tendència creixent a què haurem de
fer front.
De cara al futur immediat, se’ns plantegen tres reptes. El primer és la coordinació entre els màsters
de formació del professorat de matemàtiques de Catalunya. Per caminar en aquesta direcció, aquest
curs hi haurà una setmana en què l’alumnat de totes les universitats assistirà cada dia a una de dife-
rent, on s’impartiran conferències i es realitzaran tallers sobre temes específics. Esperem que aquesta
intercomunicació entre l’alumnat suposarà un enriquiment per a la seva formació.
El professorat del Màster és, de manera àmpliament majoritària, professorat de secundària. Això ga-
ranteix la formació dels nostres alumnes en l’ofici de professor que, sense oblidar la teoria didàctica,
és el nostre objectiu central. Tanmateix tenim el repte de millorar la implicació del professorat men-
tor, que ja col·labora en el pràcticum, en l’elaboració per part de l’alumnat del treball final de màster.
Aquest treball no ha de ser una tesina, sinó el desenvolupament d’aspectes didàctics concrets que
posin de manifest allò que s’ha après al llarg del curs.
El tercer repte és més difícil d’assolir, però d’això dependrà en bona part la possible millora que ha de
suposar elmàster en la formació del professorat. En el futur immediat el professorat dematemàtiques
de secundària estarà format per persones que hauran rebut, majoritàriament, una formació matemà-
tica universitària altament deficient. Amés d’ensenyar-los l’ofici de professor, el nostre repte consistirà
a transmetre’ls l’amor per les matemàtiques i la seva bellesa. Només superant aquest repte podrem
afirmar que formem persones que compleixen el doble objectiu de ser professors de secundària i de
transmetre unes matemàtiques útils i interessants als seus alumnes.


http://revistes.iec.cat/index.php/noubiaix/article/download/141966/140927

El Màster de Formació del Professorat de Secundària: especialitat Matemàtiques

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Hemeroteca Cientifica Catalana

Revistes Catalanes amb Accés Obert