Vidal i Pla, Francesc

Revistes Catalanes amb Accés Obert

La Física en els ensenyaments de ciencies experimentals 
en la futura etapa de secundaria obligatoria 
Francesc Vida1 i  la* 
Servei de Coordinació de la Inspecció de 1'Ensenyament. Barcelona 
Les fonts del currículum. L'aprenentatge 
significa tiu 
Qualsevol reflexió amb pretensions d'utilitat sobre 
l'ensenyament i l'aprenentatge d'aspectes de ciencies ex- 
perimental~ en l'etapa de secundaria obligatoria, que 
ja ha comencat a impartir-se en fase experimental, ha 
de tenir en compte la formulació tebrica en que es 
fonarnenta l'establiment d'un marc curricular concret 
(Marc Curricular per a 1'Ensenyament Obligatori, César 
Col1 i altres, Departament dSEnsenyament , Barcelona 
1986). La pretensió d'aquestes ratlles és, per una 
banda avansar part de l'analisi dels aspectes "fisics" del 
currículum de ciencies experimentals que fins ara s'esta 
impartint en el sistema reglat a les edats corresponents a 
la futura secundaria obligatoria i, per una altra, reflexio- 
nar sobre les possibilitats obertes i sobre les dscultats 
que apareixen a propbsit de les corresponents indica- 
cions que fins aquest moment s'han donat als centres 
experimentals. 
El marc general per establir un disseny curricular 
concret (per exemple, el dels nous ensenyaments), en 
precisar els objectius de caracter terminal de l'etapa 
educativa que considera ha de contemplar i ponderar 
les diverses fonts del currículum, que serien: 
i) el mateix alumne (els seus interessos, les seves mo- 
tivacions, els seus propbits, les seves necessitats 
intellectuals i físiques, etc.), 
ii) els continguts de l'ensenyament (la seva estructura 
interna, la seva rellevancia respecte d'altres con- 
tinguts, etc.), 
iii) la societat (les seves necessitats, apreciades, si més 
no, per consens politic; les seves demandes pun- 
tuals o conjunturals, etc.), 
iv) la prbpia practica pedagbgica. 
* Francesc Vidal i Pla 6s licenciat en Física per la. Univer- 
sitat de Barcelona i catedritic de Física i Química d'Institut de 
Batxiilerat des de 1977. Des de 1984 ha ocupat diversos ckecs  als 
serveis d9InspecciÓ del Departament d9Ensenyament, i des de 1989 
és Cap del Servei de Coordinació de la Inspecció d9Ensenyament. 
També s'han de contemplar i ponderar aquestes fonts 
del currículum en establir els objectius terminals d'area, 
i els més concrets en les diverses temporalitzacions en 
que s'organitzin els ensenyaments de l'etapa, i s'han 
de tenir constantment presents en avansar, en els suc- 
cessius nivells de concreció curricular, en l'establiment 
dels continguts de l'ensenyament i en les activitats 
d'ensenyament-aprenentatge que cal desenvolupar. 
L'ensenyament té raó d'existir en la mesura que hi 
ha alumnes, és a dir, persones que han d'aprendre. Els 
condicionaments que aquests posen a l'establiment d'un 
currículum concret es poden resumir, en bona part, en 
la noció que l'aprenentatge que experimentin els resulti 
signiñcatiu. Amb aix6 es vol dir que aquest aprenen- 
tatge ha de comportar uns continguts conceptuals que 
l'alumne sigui capas de vincular a allb que ja coneix 
(per confirmar-ho i ampliar-ho o per substituir-ho) i uns 
aprenentatges d'habilitats (de calcul, de formulació, de 
resolució de problemes, de manipulació, de lectura, de 
recerca bibliogrsca, de treball en equip, etc.) que im- 
pliquin un progrés conscient respecte d'allb que sabia 
fer i una millor satisfacció de les seves prbpies neces- 
sitats intellectuals, afectives en relació a l'entorn es- 
colar, purament practiques, etc. Ara bé: la significa- 
tivitat dels processos d'ensenyament-aprenentatge no 
s'aconsegueix només per la intenció o voluntat del dis- 
senyador del curriculum o del professor, sinó que re- 
quereix unes condicions per ser assolida. 
Perquk l'aprenentatge sigui significatiu cal que 
ho sigui lbgicament (ordre conceptual adient), i psi- 
colbgicament (que l'alumne disposi del substrat adient 
per enquadrar allb que apren) i que s'hagi creat l'actitud 
apropiada. En definitiva, la significativitat dels aprenen- 
tatges esta vinculada a la seva funcionalitat en'relació a 
l'alumne i als altres aprenentatges anteriors o simulfanis 
(no posteriors) i comporta necessbiament l'activitat de 
l'alumne en el procés. Ben entes, perb, que l'activitat 
no s'ha de confondre amb la situació purament física 
dels alumnes manipulant objectes, sinó que es refereix a 
l'activitat integral de la persona-alumne, a vegades fa- 
cilitada per la manipulació d'objectes, pero no sempre. 
Un repb  de la concreció dels curriculums actuals a 
l'aula des d'aquesta perspectiva (en particular pel que fa 
42 Revisra de Física /Selembref991 
als aspectes relacionats amb la Física) ens donaria una 
explicació de bona part de la sensació d'insatisfacció que 
tenim els professors al respecte. 
Perb especular a propbsit de les reflexions tdriques 
sobre l'establiment dels possibles dissenys curriculars no 
porta a establir-ne un de concret. Cal precisar les inten- 
cions educatives (objectius) a diversos nivells del procés 
d'establiment d'un currículum i cal prendre opcions. 
La proposta de concreció de les intencions educatives 
que ha adoptat el Departament d '~nsen~ament ' ,  a la 
fase experimental de la "reforma", comporta dissenyar 
un currículum amb el propbsit de trobar un cert equi- 
libri entre els condicionaments derivats dels resultats 
que s'espera que assoleixin els alumnes en el seu apre- 
nentatge i els condicionaments derivats del contingut 
dels ensenyaments. El curriculum a dissenyar, per tant, 
no estara marcat exclusivament per la lhgica dels con- 
tinguts, pero tarnpoc no sera un disseny completament 
obert i només condicionat, en la seva concreció, als re- 
sultats assolits per cada alumne. 
L'equilibri entre expectatives dels alumnes i 
exigkncies dels continguts dels ensenyaments és tant 
rnés delicat d'establir com rnés insistencia es vulgui 
fer en el fet que l'etapa que considerem és una etapa 
d'ensenyament secundari obligatori, i que ens estem 
referint a les activitats d'ensenyament-aprenentatge de 
tots els alumnes (als credits "comuns"). Altra cosa se- 
ria si es feia l'opció de deixar totalment o en bona part 
els continguts de Cikncies Experimentals per a la part 
variable (opcional) del currículum. De fer-ho aixi, també 
caldria trobar l'equilibri entre expectatives dels alumnes 
i els condicionants dels continguts, pero aquelles es po- 
drien considerar rnés uniformes i, potser, un pkl rnés 
agosarades. 
Nivells successius de concreció curricular 
La recerca d'aquest equilibri (i la introducció en el 
disseny d'una important ckrega d'autonomia per a la 
practica pedagbgica de cada equip de professors) porta 
als tres nivells de concreció successius: 
i) el primer nivell estableix els objectius per a cada 
cicle educatiu (per exemple, els objectius per a 
l'etapa 12-16) i en fixa les arees de coneixements 
(blocs de continguts, objectius terminals d'area, 
orientacions de carhter general). En aquest sen- 
tit, i fins ara, sembla clar que una de les kees 
considerades és la de Cikncies Experimentals, que 
englobaria els hmbits físico-químic i naturalista, i 
que tindria una bona part de les seves activitats 
en els crkdits comuns a tots els a lurnne~.~ 
'1 que s'espera que quedi recollida en els Demts de minims per 
a tot l'btat, a publicar en el BOE, d'acord amb el que estableix 
la LOGSE (Llei Organica 1/90, BOE 41CL90). 
2El MEC utilitza la denominació "disseny curricular base" 
ii) el segon nivell estableix els criteris per fixar els en- 
senyaments a impartir (elaboració de la seqükncia 
de continguts en els blocs tematics). Arribats a 
aquest punt, és oportú fer la consideració que el 
caracter d'ensenyament secundari obligatori que 
té aquesta etapa obliga a concebre l'ensenyament- 
aprenentatge del conjunt de les Ciencies Experi- 
mental~ (físicenaturals) com un tot, pero la for- 
mació més especialitzada i la practica docent ac- 
tual a secundaria, que fa difícil (quasi impossi- 
ble en alguns casos) que un professor pugui as- 
sumir la docencia dels continguts contemplables 
en aquesta area, aconsella una seqükncia de con- 
tinguts que, almenys transitbriament i per molt de 
temps, permeti l'acció docent dels professors de 
les dues "especialitzacions" funcionarials-docents 
(també a l'ensenyament privat val aquesta dice 
tomia) actuals: Física i Química i Ciencies Natu- 
rals. La solució positiva d'aquest problema seria, 
en la majoria dels casos, la formació d'autkntics 
equips de professors, amb objectius compartits 
i metodologies compatibles, que permetessin als 
alumnes gaudir de les millors virtualitats de cada 
professor sense destruir la consideració global de 
l'area. Hem de defensar, doncs, la no comparti- 
mentació d'aquesta Lrea en matkries independents 
i, a la vegada, l'aprofitament de les possibilitats 
diverses dels diferents professors. 
iii) el tercer nivell, propi de cada centre, equip de pro- 
fessors i fins i tot grup d'alumnes-professors, es- 
tableix la programació concreta de treball a l'aula. 
És significatiu I'aprenentatge en els 
ensenyaments actuals? 
Si es fa una lectura dels continguts actuals (els rela- 
cionats amb la Física, per exemple) dels darrers cursos 
de 1'EGB actual i del segon curs de batxillerat - no 
cal fer el mateix amb els de formació professional de 
primer grau perquk no aportarien res de nou a les con- 
sideracions que fem - i es tracta d'esbrinar si són o no 
significatius per als alumnes, és facil arribar a una con- 
clusió negativa. Gairebé ningú, a l'EGB3, si ha optat 
per seguir una via rnés o menys formal, no ha aconse- 
guit modificar conceptes previs i, si ha optat per una 
via rnés manipul-ativa, tampoc no ha aconseguit aug- 
mentar la cultura tecnolbgica dels alumnes (als nivells 
elementals que puguin ser propis de l'edat). En tot cas, 
els professors a 1'EGB hauran pogut usar l'esquer del 
BUP per, en algunes ocasions, motivar aparentment i de 
(DCB) en el mateix sentit que el Departarnent d'Ensenyament 
es refereix a "Prímer nivell de concreció del disseny curricular" 
3Exceptuant potser alguns dels centres d'EGB que apliquen 
el programa experimental "Cikncia 6-12" del Departanent 
d8Ensenyament 
Revista de Rsica /Setembml991 43 
manera superficial part dels alumnes. Perb, que quedi 
clar, aixb no haura aportat gens de significativitat a les 
activitats d'ensenyament-aprenentatge. En moltes oca- 
sions, en que, a través dels professors i de l'actuació a 
l'aula, s'ha volgut superar aquest tipus de problemes 
s'ha caigut en unes altres dificultats, similars a les que 
ens sembla que es poden suscitar facilment en llaplicació 
del nou curriculum i que, de totes, totes, cal evitar. Amb 
h i m  de síntesi, les podríem reduir a tres: 
i) Caure en la pura ankcdota: l'alumne, a vegades, té 
la percepció que es treballa sobre coses incidentals, 
sense cap relació entre elles i sense que slendevini 
quk slespera que hagi d'acabar sabent o sabent fer. 
Aquesta percepció hi ha més risc que es produeW 
en els cursos corresponents als alumnes rnés grans. 
ii) No trascendir el nivell purament fenomenolbgic, 
la qual cosa, a rnés de suscitar problemes tebrics 
de caracter psico-pedagbgic, origina una munió de 
dificultats practiques, com ara: 
la insuficiencia d1insta14acions per fer-ho efec- 
tivament , 
e la insuficiencia de coneixements experimen- 
t a l ~  dels professors, 
e l'avaluació dels aprenentatges, 
e la desorientació escolar i professional sobre 
que sera realment la Fisica (a l'ensenyament 
postobligatori). 
iii) Limitar-se a ensenyaments formals i reduir el seu 
contingut maternatic a mínims i, en definitiva, re- 
duir també els nivells formals assolibles pels di- 
versos alumnes sense compensar-ho amb rnés in- 
formació i formació en aspectes procedimentals, 
de desenvolupament d'habilitats i en coneixements 
fenomenolbgics. 
Creiem, a més, que actualment hi ha dos factors externs 
que influeixen molt en el baix rendiment que slobté dels 
esforcos didktics en les ciencies experimentals i, singu- 
larment, en els ensenyaments de Fisica. D'una banda, 
la no especialització en Ciencies Experimentals de bona 
part dels professors dlEGB que imparteixen aquesta 
materia a segona etapa; dlaltra banda, el canvi de sis- 
tema, ambient, professors i metode que experimenten 
els alumnes en passar de 1'EGB al batxillerat, la quai 
cosa comporta habitualment una actitud dels professors 
consistent a comencar novament de zero. Aquestes cir- 
cumsthcies, segons sembla, quedarien superades en el 
nou sistema, en el qual podem imaginar que un mateix 
profesmr o equip de professors tindra al seu carrec la 
impartició de les ciencies experimentals en el decurs de 
tot el cicle 1216 per a un mateix g u p  d'alumnes. Quan, 
a continuació, examinem els objectius i continguts que 
s'apunten per a la nova etapa de la secundaria obli- 
gatoria, caldra no oblidar aquesta circumstZmcia favo- 
rable. 
Els ensenyaments experimentals 
En els esborranys de documents que actualment circulen 
amb orientacions i instruccions a propbsit del currículum 
experimental en Cikncies Experimentals es planteja un 
seguit dlobjectius (també anomenats "intencions educa- 
tives immediates") sobre procediments i continguts que 
hauran d'assolir els alumnes en l'etapa de la secundaria 
obligatoria en Cikncies Experimentals. 
Pel que fa a procediments hem seleccionat, com una 
mostra que sembla suficient per illustrar aquestes con- 
sideracions, els que afecten a allb que avui considerem 
rnés propi -pero no necessariament exclusiu- de "física": 
segons els esmentats criteris i orientacions, es pretendria 
que durant l'etapa 12-16 els alumnes assolissin una certa 
capacitat de realització de: 
i) mesures, ordenació de dades (variable-funció) i re- 
presentació grhfica, 
ii) analisi de textos informatius o d'opinió, elaboració 
de resums, síntesi de dues o rnés informacions, 
iii) confecció de treballs descriptius, de ressenya, de 
resum-informe d'experikncies, 
iv) manipulació al laboratori (tecniques operatbries 
elementals de mesura de longituds, superficies, 
volums de sblids i liquids, masses, temperatures, 
temps; lectura dlindicadors quantitatius d'altres 
magnituds; transvasament de liquids, dissolució de 
sblids o líquids en líquids, filtratge, etc.), 
v) comportaments compatibles amb la seguretat i 
higiene en el treball de laboratori, 
vi) manipulació de circuits elkctrics, i també: 
vii) seguiment dels passos estindards propis del 
metode científic (la qual cosa pot induir a ac- 
tivitats molt artificioses si no s'és extremada- 
ment selectiu i acurat en la concreció d'activitats) 
i adquirir habilitat en la validació i falsació 
d'hipbtesis (la qual cosa, per bona que sigui, re- 
quereix haver adquirit habilitats matemhtiques su- 
ficients si es vol fer de manera significativa per a 
l'alurnne de 1415 anys). 
Pel que fa a continguts, els blocs tematics als quals faria 
referencia l'ensenyament dels aspectes de "física" en els 
cursos experimentals de la secundaria obligatoria serien, 
segons els esborranys provisionals que circulen: 
i) Materia i materials. 
44 Revisa de Fhim /Setambre 1991 
ii) Energia. 
iii) Moviment i les seves "causes". 
En detallar la seqükncia dels blocs conceptuals an- 
terior~, els documents indiquen que els objectius (o "in- 
tencions educatives immediates") sobre contingut (fets, 
conceptes i sistemes conceptuals) implicarien: 
i) treballar amb el model corpuscular de la materia 
(el qual hauria de propiciar explicacions intuitives 
plausibles dels estats físics de la materia, de les 
seves propietats i dels seus canvis), 
ii) manejar les nocions d'energia mecanica (malgrat 
que normalment als alumnes els sembla una en- 
telequia intel-lectual no significativa mentre no ar- 
riben a assolir un nivell suficient de formalització 
matematica de la física, inabordable amb caracter 
general en aquesta etapa), intercanvis calorifics 
i temperatura, i estudiar sistemes d'aprofitament 
energetic, 
iii) aprofundir en la percepció sensorial (acústica i vi- 
sual) i en la seva extensió en estudiar els fenbmens 
del so i la llum, 
iv) estudiar el moviment, habituant l'alumne a formu- 
lar, a través d'ell, un model quantitatiu unidimen- 
sional de certes situacions reals, i 
v) pel que fa al moviment, estudiar les forces i la 
interacció gravitatbria. 
De confirmar-se en l'aplicació de la Llei dlOrdenació del 
Sistema Educatiu les línies de treball que s'apunten en 
els diversos documents es pot avancar que l'ensenyament 
dels aspectes "físics" de les Cikncies Experimentals en 
la part comuna a tots els alunpes de l'ensenyament se- 
cundari obligatori tindra les característiques següents: 
i) Articular les activitats d'ensenyament-aprenen- 
tatge en uns grans blocs de manera que sigui difícil 
caure en l'ankcdota i vertebrar el conjunt de fets 
i conceptes que l'alumne ha d'aprendre, en torn 
de cada un dels quals es desenvoluparien predom- 
inantment unes o altres habilitats i procediments. 
ii) Integrar forca els continguts de "física" i de 
"química", pero mantenint-los separats dels que 
habitualment es denominen de "cikncies naturals" . 
iii) No transcendir, practicament, el nivell fenomeno- 
lbgic: cap model quantitatiu per explicar les lleis 
fisiques. En tot cas, alguna intuició qualitativa. 
iv) Iniciar-se en els aspectes formals (formalisme 
maternatic, resolució de problemes, etc.) a par- 
tir de l'estudi del moviment en els últirns cursos 
de l'etapa. 
Possiblement alguns professors coincideixin amb l'autor 
d'aquestes ratlles en experimentar la sensació que molts 
alumnes de l'etapa 12-16 són capasos d'aprofundir molt 
més del que s'endevina que es demanara al comú de 
l'alumnat. Aixb es podria haver resolt si es renunciava, 
d'entrada, a la inclusió de l'irea de Ciencies Experi- 
mental~ en el conjunt de matkries comunes a tots els 
alumnes. No haver-ho fet així, qui sap si per convicció 
que el currículum obligatori no en pot prescindir, qui sap 
si per condicionarnents de professorat, obliga a assumir- 
ne les conseqüencies. Tanmateix, cal matisar que: 
i) A molts alumnes del sistema avui no se'ls demana 
actualment ni tan sols el que és previst que es de- 
mani en el futur a tots. 
ii) Sempre hi ha la possibilitat d'usar l'oferta de 
crkdits variables4 per aprofundir en coneixements 
sobre allb que part dels alumnes i el centre coin- 
cideixin a trobar oportú. 
iii) S'haura de veure si la noció que avui es pot tenir, 
en el comú de l'ambient docent, del que signifiquen 
alguns dels apartats de continguts i de procedi- 
ments contemplats en els projectes experimentals 
es revaloritza pel fet que hauran de ser sempre pro- 
fessors amb preparació especialitzada suficient els 
qui els imparteixen. 
En tot cas, i per relativitzar degudament tot el que fins 
aquí s'ha dit, caldra recordar que cap de les formulacions 
expressades no és definitiva. La LOGSE ja ha fixat els 
objectius generals de l'ensenyament secundari obligatori 
(12-16 anys); estan pendents d'imrnediata publicació els 
Fteals Decrets de fixació dels mínirns cirriculars per a 
tot l'Estat, pero sembla que el calendari d'aplicació dels 
nous Plans d'Estudis permetra disposar d'un cert marge 
de temps per fixar els segons nivells de concreció fins 
a comencar a impartir els nous ensenyaments a cada 
centre. 
'O de la part del curricuium de iiiure disposició per part dels 
centres que preveu la LOGSE, sigui quina sigui la seva denomina- 
ció 


La Física en els ensenyaments de ciències experimentals en la futura etapa de secundària obligatòria

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Revistes Catalanes amb Accés Obert