In the present text the author calls for an epistemological reflection about the worrisome theoretical basis, lack of science support, of the pedagogy, what is an issue for the future of Latin American education

Javier Arturo Velásquez Ruiz

Humanities Commons

193CAMINOS EDUCATIVOSREFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA EN AMÉRICA LATINA: EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN EN LAS BASES DE LA ENSEÑANZAJAVIER VELAZQUEZLicenciado del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades: Lengua Castellana e Inglés de la Universidad de Cundinamarca. Actualmente es docente de inglés en un colegio de Espinal, Tolima. Correo electrónico: jarturovelasquez333@gmail.comRESUMENEn el presente texto se hace una reflexión epistemológica de la pedagogía, que busca llamar a la discusión de las alarmantes bases teóricas, carentes de sustento científico, de las que de-pende la disciplina dedicada a la enseñanza, siendo una prob-lemática para el futuro de la educación latinoamericana.Palabras clave: epistemología de la pedagogía, educación en Colombia, ciencia e investigación, mercantilización del saberABSTRACTIn the present text the author calls for an epistemological reflec-tion about the worrisome theoretical basis, lack of science sup-port, of the pedagogy, what is an issue for the future of Latin American education.Key words: epistemology of pedagogy, education in Colombia, science and research, commodification of knowledgeREFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA EN AMÉRICA LATINA: EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN EN LAS BASES DE LA ENSEÑANZA194CAMINOS EDUCATIVOSLos docentes, directivos y el estado han buscado miles de for-mas desesperadas para solucionar los problemas educativos, junto a los sociales, desde el aula de clase, implementando toda clase de metodologías importadas o nativas, buscando la solu-ción y la innovación en cada rincón de toda propuesta que surge o se hace moda buscando apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, un ejemplo de esto es el modelo finlandés que tan mediático se ha hecho en el continente americano.La afanosa invención o adaptación de metodologías, teorías, terminología y propuestas en el aula extraen todo lo que pueden de todas las ocurrencias, ciencias e investigaciones para dar so-porte a la formación de ciudadanos que sostengan la sociedad en difíciles momentos en que los cambios parecen no dar espera a las nuevas generaciones. Infortunadamente, el docente de es-cuela pública en Colombia, y en general en América Latina, no tiene tiempo, espacio ni recursos de hacer una reflexión episte-mológica de lo que debe aprehender para su labor pedagógica. No hay nada más seguro en el sector público que el hecho de que las condiciones de trabajo de la educación pública parecen tener altibajos entre crisis y frágiles estabilidades, por esto nos encontramos con paros, protestas, negociaciones y promesas, todo en un intento de cobertura y calidad, mientras que rara vez se logra lo que se promete en la burocracia. Mucho menos tiene el profesor tiempo de hacer investigación de su quehacer cuando además de no contar con lo necesario en cuanto a recursos que sean un soporte incondicional, tampoco tiene funda-mento epistemológico para hacer algo más serio que una fachada formalista de investigación exigida para aparentar esta actividad, la cual no se realiza porque en realidad existan las condiciones económicas, sociales y teóricas necesarias para realizar investiga-ciones en el campo de la educación y porque sea una demanda real para el mejoramiento académico y sociocultural, todo lo contrario. Esto significa que muchas de esas investigaciones parecieran no buscar la producción escrupulosa y aporte real, más bien se quiere es lograr el cumplimiento burocrático de una exigencia pasada por investigativa para alcanzar reconocimientos formales económicos y laborales que no se brindan como algo básico en la labor educativa. 195CAMINOS EDUCATIVOSSe debe resaltar el agravante por parte de quienes exigen u orientan la investigación pedagógica, dado que no han hecho una reflexión epistemológica repensando el papel y sentido de esta actividad, siguiendo la corriente sin cuestionar las bases, los cambios, y peor, sin darse cuenta de las condiciones en las que se está estructurando tanto la educación como la investi-gación del proceso educativo, pues el proceso de investigar no es un proceso de anhelo egoísta de reconocimiento para obten-er beneficios, se trata de una dinámica sociocultural que implica no solo la demostración, también implica la discusión, difusión y aceptación. A esto se le suma que al exigir y hablar de investigación en la educación, incluso de la enseñanza misma, se comete el grave error de entrar a jugar en los dominios de una gran cantidad de disciplinas de las que depende la pedagogía (psicología, an-tropología, sociología, entre otras), incluyendo actualmente las tergiversada neurociencia , y en general ciencias que están en constante producción independiente de lo que suceda en el aula, lo que resulta dejando rezagado al burocráticamente presionado docente “investigador” en sociedades latinoamericanas en don-de los estados disponen de recursos mínimos, por cuestiones de corrupción y problemas sociales, para el desarrollo científico y cultural del país. Esto hace inevitable que sea escasa la inversión destinada a la ciencia, algo que tiene como resultado el bajo el impacto de esta marginada producción científica desde el inicio del siglo XXI en cuanto a la difusión internacional, como así lo concluyen Ríos y Herrero (2005). En el caso de Colombia, solo para di-visar ejemplos recientes del poco interés gubernamental en la ciencia, basta con recordar que solo hasta el 2014 se graduó el primer astrónomo del país, ese mismo año el gobierno hizo recortes a la ciencia y la directora de dicha entidad que denun-ció esto fue destituida . Para el presente año 2017 los proyectos 4848. Esta disciplina ha sido mercantilizada vilmente por coachers y gurús empre-sariales, y para el caso de la pedagogía Hyatts (2010) dice: “Las prisas de ciertos educadores para aportar a los niños oportunidades de aprendizaje «basadas en la neurociencia» se apoyan en información selectiva, extremadamente simplificada, o incorrectamente interpretada […]. En esencia, la ciencia del cerebro nos da infor-mación sobre las neuronas y las sinapsis, pero no ha facilitado información que pueda guiar métodos educativos de una forma que tenga sentido.”  La traducción es de Reveter en su sitio web El Mcguffin Educativo: http://mcguffineducativo.blogspot.com.co/2016/07/reflexion-sobre-neorociencia-y-metodos.html 49196CAMINOS EDUCATIVOSpara la ciencia parece quedar sin sustento presupuestal por falta de ejecución  y un gran recorte presupuestal ha indignado a la comunidad científica  mientras se habla de investigar en épocas de postconflicto.Sin embargo, no se trata solamente de un problema de cues-tiones gubernamentales, pues “el atraso científico de la región no es meramente circunstancial, sino una consecuencia de condiciones básicas de la sociedad latinoamericana actual” (Herrera, 2015, p. 73). La sociedad colombiana, y muchas sociedades latinoamericanas, por cuestiones sociopolíticas e históricas son ajenas e indiferentes a la cultura científica; no existe una demanda de desarrollo científico por parte de estas sociedades, la religión y las tradiciones son preferidas en mu-chos ámbitos de la vida del latinoamericano, incluyendo el epis-temológico, entornos en los que el valor de la ciencia radica en el utilitarismo de la ciencia aplicada (salud y tecnología), no en el valor implícito de la ciencia como “herramienta para domar la naturaleza y remodelar la sociedad; (…) como clave para la in-teligencia del mundo y del yo; y es eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de nuestra mente”. (Bunge 2000, p. 23). No es de extrañar que la educación evidencie esto en to-dos sus matices, mientras a los jóvenes la ciencia se les antoja una tediosa serie de áreas de la cual deben deshacerse; en el plano de las academias y universidades nos encontramos, además del interés utilitarista anteriormente mencionado, una oposición o desprecio por la ciencia, ya que por su positivismo es acusada de ser la causa de males como los desastres nu-cleares y ambientales, sea por cuestiones morales, filosóficas e ideológicas. Algo que ha crecido en las facultades de hu-manidades, educación y ciencias sociales, donde los futuros docentes de todas las disciplinas, pedagogos y gestores de la educación son formados para ejercer su labor e investigar lo que sucede en el entorno educativo. 49. Información enlazada en un artículo de opinión Una nación donde la ciencia fic-ción es utopía autoría de quien escribe, texto compartido en la plataforma Academia y otros medios: https://www.academia.edu/28711312/Una_nación_donde_la_cien-cia_ficción_es_utopía50. Proyectos de ciencia quedarían colgados con la reforma a las regalías. Reporte del periódico El Tiempo: http://www.eltiempo.com/economia/sectores/impacto-de-la-reforma-a-las-regalias-en-proyectos-de-ciencia-y-tecnologia-8081051. Recorte del 41% del presupuesto para ciencia genera indignación y protestas. Reporte del Portal Dinero: http://www.dinero.com/pais/articulo/cientificos-convocan-planton-por-presupuesto-para-ciencia-y-tecnologia/249056 505152197CAMINOS EDUCATIVOSY es que muchas ofertas académicas de las instituciones encar-gadas de formar expertos de la educación, se jactan de brindar una formación que pretende mejorar el estado de la educación mediante la investigación, irónicamente, lo hacen mientras se oponen, en su sesgado discurso, a la ciencia misma que es la vehicula esa investigación. Por lo que solo resuelven abordar la ciencia desde un utilitarismo superficial, mientras se le abando-na sin inversión e interés alguno por parte de la sociedad misma que busca su utilidad con afán. Teniendo en cuenta las previas condiciones, una ciencia de la educación, o pedagogía, produce y se ejerce sin apoyo ni bases científicas ni verídicas, ya sea por negación o ausencia, con-virtiéndose en un peligro para la educación misma donde no es la fiabilidad lo que rige el mejoramiento del proceso de for-mación sino desesperadas especulaciones y pseudociencias de todo tipo. Ejemplos claros de esta nefasta etapa por la que pasa la educación son la dependencia epistemológica de las ciencias de la educación a ideas pseudocientíficas sin sustento como el psicoanálisis, la Programación Neurolingüística,  los mitos que tienen los educadores sobre el cerebro , la indemostrable teoría inteligencias múltiples  y modelos o enfoques educativos, como es uno de los más extendido en las licenciaturas y facultades de educación; el constructivismo que, bien lo cuestiona Bunge (2007), “es falso y perjudicial, en el sentido de negar la existencia de la verdad objetiva (…) elimina la crítica y el debate” (citado en Santos, 2013). A pesar de la evidente deshonestidad de estos postulados, no son cuestionadas ni replanteadas o contrasta-das en las discusiones educativas coyunturales, muchos solo se dedican a reproducir esto en el quehacer y discurso pedagógico sin cuestionamiento teórico alguno. Mientras que cuando llega 5352. Muchos utilizan el término “positivismo” como un adjetivo peyorativo contra la ciencia moderna, esto es producto de un desconocimiento de metodología y episte-mología de la ciencia, además de filosofía básica; la ciencia no se reduce a la expe-riencia y fenómenos observables, como postula el positivismo (Bunge, 2011), pues emplea modelos y sistemas formales (lógicos-matemáticos) de entidades no observa-bles.53. Los mitos que tienen los profesores sobre el cerebro están obstaculizando la enseñanza. Disponible en: http://rebdo.org/post/145209332106/los-mitos-que-tienen-los-profesores-sobre-el54. El creador de esta teoría carente de sustento empírico, Howard Gardner, aseguró que sus postulados se han quedado atrás con los avances actuales: https://theecono-myofmeaning.com/2016/11/06/howard-gardner-on-his-multiple-intelligences-the-the-ory-is-not-longer-current/54198CAMINOS EDUCATIVOSa cuestionarse esta decadencia, se hace apología de estas ter-giversaciones o falsedades teóricas como única alternativa o la mejor.  Otro ejemplo de la insostenibilidad epistemológica de la peda-gogía y su aplicación es visible en el indignante abuso, sin delim-itación alguna, de terminología de otras ciencias como “compe-tencia lingüística”, “lenguaje”, “mente”, “ecología”, “relatividad”, “cuántico/a”, “evolución”, “personalidad”, “trastorno”, incluyendo el mismo término “investigación”, siendo tecnicismos extrapola-dos de disciplinas como la lingüística o semiótica, rebuscados también entre ciencias tan lejanas como la física o biología. Has-ta jugar con palabras de ciencias cercanas a la salud como la psicología o psiquiatría, mientras con increíble ironía se despot-rica de varias de estas disciplinas, como se dijo anteriormente. Cabe anotar que muchos de los conceptos discutibles e invero-símiles utilizados son de origen empresarial y corporativo, pero se tienen como necesarios para actuar en el entorno pedagógico, algunos como “nivel”, “habilidad”, “desarrollo”, “comprensión”, “evaluación”, “logros”, “objetivos”, “conocimiento”, “proyectos” entre muchos más, son préstamos de otras actividades ajenas a la enseñanza. Estos “conceptos especializados” tampoco son cuestionados por sus usuarios, simplemente se perpetúan en el discurso de educadores e investigadores sin rastrearse base teórica ni realizar análisis semántico alguno.Siendo lo anterior solo una mínima muestra, se debería generar una gran preocupación en los docentes, las academias, redes de investigación, gobiernos y todos los considerados “actores educativos”, puesto que uno de los pilares necesarios para la continuación, supervivencia y consolidación de una sociedad, la educación, se encuentra a la deriva de teorías, afirmaciones e ideas sin sustento que afectan el cómo se está formando los ciudadanos latinoamericanos para un anunciado futuro lleno de complicaciones socioeconómicas, culturales y medioambien-tales. Pero, sucede lo contrario; gran parte de los cambios o propuestas para la educación, defendidos a capa y espada en el limitado discurso educativo, están influenciados por tergiversa-ciones de terminologías o teorías de otras disciplinas y especu-199CAMINOS EDUCATIVOSlaciones inescrupulosas que afectan tanto la educación general, como la misma formación de docentes e investigadores de la educación. Se le suma a esto la falta de tiempo, recursos, la oposición y el desinterés social por el desarrollo e investigación científica, como anteriormente se mencionó, permeando peligro-sas concepciones de la educación sin cuestionar las bases epis-temológicas de tales. Si no se hace una revisión y no se repiensa la pedagogía en sus bases, será mayor el daño de las nefastas consecuencias de una educación en estas condiciones, y padecerán esto los que ex-perimentan de primera mano el proceso educativo. El futuro de los estudiantes quienes, en el día a día del aula, son considera-dos los actores más importantes, está tambaleándose irrespon-sablemente en insostenibles, perjudiciales y erróneas ideas que se tienen en la educación actual. Esto seguirá si quienes ejercen e investigan la educación siguen siendo incapaces de cuestion-arse y buscar mejorar su labor empleando la ciencia como her-ramienta veraz, para así ampliar las posibilidades de cambios que brinden la oportunidad de formar los ciudadanos que tienen que enfrentarse a un mundo que hoy prefiere la “posverdad”, de la mano de líderes populistas que ascienden aclamados por enemistar con la razón, la verdad y la ciencia para convertir su odio falaz en un discurso oficial que aspira a representar esas futuras generaciones. Infortunadamente, ante tal amenaza dichas generaciones ya han sido desarmadas por los encargados de la educación, pues han preferido el camino fácil de la pseudociencia o anticiencia, como el que han elegido los seguidores de la “posverdad” y no el del progreso científico, como progreso social que le permita a Amé-rica Latina hacer frente al avance preocupante de la desigual-dad, el odio y la violencia que se politiza día a día, y más si se tiene cuenta que la mejor herramienta para garantizar el futuro, como lo es la educación, está inevitablemente conectada con la tendencia política, pero se necesita una educación y pedagogía basada en la evidencia científica que garantice la igualdad, la verdad, el progreso y la paz, para garantizar un futuro así.201CAMINOS EDUCATIVOSREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBunge, M. (2011). 100 ideas. Argentina. Buenos Aires. Penguin Ran-dom House.–– (2000). La ciencia, su método y su filosofía. España. Barcelona. Siglo XXI Editores.Herrera (2015). Ciencia y política en América Latina. Disponible en:https://www.mincyt.gob.ar/_post/descargar.php?idAdjuntoArchivo=40741 Hyatt (2007). Brain Gym®: Building stronger brains or wishful think-ing? Remedial and Special Education, 28(2), 117-124. Disponible en https://www.researchgate.net/publication/249835283_Brain_GymR_Building_Stronger_Brains_or_Wishful_Thinking Gómez y Herrero Solana (2005). La producción científica latinoameri-cana y la ciencia mundial: una revisión bibliográfica (1989-2003). Re-vista Interamericana de Bibliotecología Vol. 28, Núm. 1 (2005). Dis-ponible en: https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/RIB/article/view/8595/7945Santos (2013). Análisis crítico de la “pedagogía constructivista”.  Re-vista Investigación Educativa Vol. 17, N.º 2, 97-104. Disponible en: http://www.revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/arti-cle/download/8210/7160

Reflexión epistemológica de la pedagogía en América Latina

https://hcommons.org/deposits/download/hc:17530/CONTENT/caminos-educativos-4.pdf/

Reflexión epistemológica de la pedagogía en América Latina

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Humanities Commons