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    Implicito bioeducativo. Emozioni e cognizione.

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    L’evoluzione culturale e l’evoluzione biologica cor- rono, sia pure contrapposte, lungo una via parallela. Sono i processi apprenditivi – potenzialità genetica e plasticità biologica – propri della specie umana ciò su cui agiscono le situazioni ambientali, modificando e stimolando attraverso l’educazione. Le possibilità di elaborare informazioni nell’interazione con l’ambiente derivano agli individui da potenzialità adattive sviluppatesi a livello filogenetico che coinvolgono processi espliciti e impliciti in ambiti sia cognitivi sia emotivi. La conoscenza esplicita e implicita riconosce strutture concettuali centrali di natura dominio generale eppure correlate all’esperienza individuale. Insegnare con l’implicito come struttura concettuale implica adottare modelli di insegnamento che mirano a rinforzare le conoscenze primarie. La teoria didattica bioeducativa si orienta verso l’attivazione di strutture concettuali di base. L’organizzazione cerebrale è regolata da variabili neuro-evolutive e forme socio-culturali. Il rapporto aperto tra le basi biologiche dell’apprendimento e lo sviluppo culturale si realizza in prospettiva bioeducativa in modo olistico. Il ruolo delle emozioni, in particolare, viene interpre- tato in modi sempre più organici e pluridisciplinari. La gestione delle emozioni va messa in relazione con un efficace sviluppo di competenze socio-cognitive, influenzando così la vita sociale e culturale degli individui. L’educazione alla gestione delle emozioni coniuga in sé il ruolo delle funzioni biologiche, culturali e psico-sociali, mostrando in questa sintesi sia la dimensione dell’individuo soggettiva e sociale, sia l’ambito esplicito e implicito

    Science and Logic of Time Maps

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    This book presents a collection of authoritative contributions on the concept of time in early twentieth-century philosophy. It is structured in the form of a thematic atlas: each section is accompanied by relevant elementary logic maps that reproduce in a “spatial” form the directionalities (arguments and/or discourses) reported on in the text. The book is divided into three main sections, the first of which covers phenomenology and the perception of time by analyzing the works of Bergson, Husserl, Sartre, Merleau-Ponty, Deleuze, Guattari and Derrida. The second section focuses on the language and conceptualization of time, examining the works of Cassirer, Wittgenstein, Heidegger, Lacan, Ricoeur and Foucault, while the last section addresses the science and logic of time as they appear in the works of Guillaume, Einstein, Reichenbach, Prigogine and Barbour. The purpose of the book is threefold: to provide readers with a comprehensive overview of the concept of time in early twentieth-century philosophy; to show how conceptual reasoning can be supported by accompanying linguistic and spatial representations; and to stimulate novel research in the humanistic field concerning the complex role of graphic representations in the comprehension of concepts

    WHAT KIND OF LEARNING IS E-LEARNING?

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    La voce di enciclopedia spiega l'interesse verso i modelli di progettazione formativa per ambienti di apprendimento virtuali e verso la modellizzazione biodinamica di profili formativi per l’efficacia di ambienti di apprendimento ad alta qualità sostenibile nella attuale società della conoscenza. Tale studio è stato affiancato dall’analisi della formazione di comunità di apprendimento e delle dinamiche regolative ad essere sottese nei processi di co-costruzione della conoscenza. Gli ambienti di apprendimento e-learning possono essere adattivi – come, in linea generale, tutti gli ambienti di apprendimento – se consentono a chi ne fruisce di operare azioni trasformative su di essi. L’efficacia di un ambiente di apprendimento, quindi, se vuole essere strutturato in modo distribuito, situato e incarnato – anche se si tratta di un ambiente e-learning – va cercata nel suo potenziale di implementazione di approcci costruttivi e interattivi e, soprattutto, va individuata di volta in volta, seguendo progettualità dinamiche e, appunto, adattive

    La fenice pedagogica. Linee di ricerca epistemologica

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    Prefazione La fenice pedagogica. Tra dinamicità, ricerca e retroazione PARTE PRIMA LA PEDAGOGIA È SCIENZA E/O FILOSOFIA? Premessa I. Pedagogia scientifica e pedagogia filosofica II. Pedagogia cattolica e pedagogia laica III. Pedagogia come disciplina. Verso una teoria dell’educazionePARTE SECONDA LA PEDAGOGIA È UNA “SCIENZA” DELL’EDUCAZIONE? Premessa I. Pedagogia e scienze dell’educazione II. Pedagogia come scienza dell’educazione III. Pedagogia come scienza complessa PARTE TERZA ESISTE ANCORA LA PEDAGOGIA GENERALE? Premessa I. La nuova fenice pedagogica II. La pedagogia come scienza della formazione e della educazione III. La pedagogia da scienza generale a scienza olistica Riferimenti bibliografic
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