Teorías del futuro profesor. Planificación e interacción didáctica

Conocer y comprender algunas de las concepciones educativas que sostienen los 12 participantes así como la tendencia general del grupo. Averiguar dos grandes interrogantes: 1. Cuál es la influencia de las concepciones educativas en el proceso planificador, 2. saber si existe coherencia entre las concepciones, la planificación y la interacción didáctica.. 12 alumnos en período de prácticas de tercer curso de magisterio.. Elabora un marco teórico sobre el profesorado, las teorías implícitas y la planificación de la enseñanza. Realiza entrevistas y recoge datos. Analiza el proceso planificador pensado en voz alta y el protocolo escrito. Estudia la interacción didáctica mediante gravaciones y entrevistas. Elabora un estudio de cada caso y presenta los resultados.. Cuestionario, diario, grabación audiovisual, entrevista semiestructurada.. Tablas.. Los estudiantes valoran en alto grado las teorías activa y constructiva del aprendizaje, si bien, y en paralelo, no rechazan las teorías tradicional y técnica. Se detecta un elevado nivel de incoherencias en el interior del cuestionario. Elevada disasociación cognitiva entre el pensamiento 'expuesto' y el pensamiento 'en uso'. La inseguridad de los alumnos se transforma en autosatisfacción. No se detectan decisiones interactivas.. Se reafirma la idea de la necesidad de conocer las teorías implícitas que sostienen los futuros profesores, como punto de partida sobre el que fundamentar y orientar el currículum de formación. El desconocimiento de los futuros profesores origina discursos paralelos en las aulas, siendo éstas filtros selectivos que impiden construir mensajes con sentido..CataluñaES

Análisis comparativo del carácter moral entre niños de ambiente rural y ambiente urbano

Constatar cuál de los dos ambientes, el rural o el urbano, influye más en el desarrollo de la formación moral del adolescente en el contexto escolar. 10 escuelas rurales y 5 urbanas de Girona capital y provincia, elegidas al azar a partir de unos criterios. La muestra total es de 600 sujetos que cursan octavo de EGB equilibrados en cuanto a sexo y ambiente. Realizan un estudio descriptivo de conjunto y transversal sobre las variables investigadas a partir de un método descriptivo-selectivo: Var. dep.: 1) carácter ético (rasgos: afabilidad, honestidad, lealtad, valor moral y responsabilidad); 2) inteligencia; 3) nivel de adaptación familiar-social-emocional. Var. ind.: 1) Sexo; 2) centro: rural o urbano. Analizan la relación entre los rasgos del carácter ético y los de la inteligencia y adaptación. Realizan un estudio predictivo de los rasgos del carácter ético y los niveles de incoherencia a partir de la inteligencia y adaptación. Aplican una batería de tests para medir las variables y realizan un análisis estadístico comparativo por sexo y tipo de centro. Cuestionario de creencias, test de situaciones de vida, test de aptitudes escolares TEA2 y cuestionario de adaptación para adolescentes BELL. Indices de tendencia central, representaciones gráficas, perfiles, prueba de Kolmogorov, coeficiente de correlación de Spearman, análisis de variancia y ecuaciones de regresión múltiple. Hay difrencia significativa en el nivel de creencias. Se constata la preferencia por determinados valores entre la adolescencia, así como una distinta aceptación en función de sexos y procedencia rural o urbana.CataluñaES

Educación universitaria y construcción de redes sociales como estrategia de inserción profesional

Since job-transition processes of university graduates rely heavily on social networks for job finding, this study aims to examine 1) students’ beliefs about the strategic role of social ties in job-placing; 2) their investment in social capital; 3) the return they obtain from their investment; and 4) the responsibility taken on by faculty in helping students to build and get access to professional networks. Data show that students are aware of the influence that social ties play in job placing although only about 30% of them try to expand their social networks before graduation. Investment in social capital, before and after graduation, is closely related to selfefficacy expectations about the ability to use personal ties to find a job and to job-placement expectations. Faculty do not feel involved in helping students to expand their social networks, which they consider to be a main responsibility of university guidance services.Constatada la influencia de las redes sociales en la inserción profesional de los titulados universitarios, este trabajo analiza 1) la importancia atribuida por los estudiantes a los lazos sociales como factor estratégico de acceso al empleo; 2) su inversión en capital social; 3) la rentabilidad de dicha inversión; y 4) la responsabilidad asumida por los profesores en ayudar a los estudiantes a construir y acceder a las redes sociales profesionales. Los datos presentados muestran que los estudiantes son conscientes de la importancia de los contactos personales en los procesos de inserción laboral, aunque sólo alrededor de un 30% procura extender su red de relaciones antes de la graduación. La inversión en capital social, antes y después de la graduación, está estrechamente relacionada con las expectativas de autoeficacia en la utilización de los lazos personales como vía de consecución de empleo y con las expectativas de inserción. Por su parte, los profesores no se sienten implicados, a nivel individual, en la construcción de las redes sociales de los alumnos, y consideran que ésta es una responsabilidad principal de los servicios de orientación universitarios

RIE : revista de investigación educativa

Resumen de los autoresConstatada la influencia de las redes sociales en la inserción profesional de los titulados universitarios, este trabajo analiza la importancia atribuida por los estudiantes a los lazos sociales como factor estratégico de acceso al empleo; su inversión en capital social; la rentabilidad de dicha inversión; y la responsabilidad asumida por los profesores en ayudar a los estudiantes a construir y acceder a las redes sociales profesionales.CataluñaES

Perspectiva escolar

Resumen basado en el de la publicaciónLa esencia del trabajo docente, su razón de existir, consiste en que los chicos y chicas aprendan. Se trata de que conozcan y se apropien de algunos contenidos culturales que se consideran valiosos y, sobre todo, que adquieran y desarrollen hábitos y pautas de relación y crecimiento personal que les permitan integrarse en la sociedad. Se expone que el logro de esta finalidad básica está mayoritariamente en manos de los maestros, los cuales, con su trabajo cotidiano, procuran lograrlo. Los que aprenden son los alumnos; los que lo hacen posible son los profesores y las profesoras. Esto hace que se ponga atención en lo que hacen, en la forma en que lo hacen, en las dificultades que se les presentan.Universitat de Barcelona. Biblioteca de Ciències de l'Educació; Passeig de la Vall d'Hebron 171; 08035 Barcelona; Tel. +34934021035; Fax +34934021034ES

Revista de educación

Resumen tomado del de la publicación. Monográfico con el título: La cualificación profesional básica: competencias para la inclusión sociolaboral de jóvenes. Los autores integran el grupo de investigación 'Bitàcola' de la Universitat de GironaTras aportar precisiones al concepto de competencia y de competencias genéricas se selecciona un conjunto referencial de diez competencias genéricas y se delimitan posibles vías o estrategias de intervención. Una muestra de 277 profesores de la Universitat de Girona responden un cuestionario en el que valoran la importancia en el perfil de formación de cada una de las competencias seleccionadas y las vías preferentes de intervención. Se evidencia una positiva aceptación de parte del profesorado de la formación de competencias genéricas, aunque queda patente la reticencia a incorporarlas en el propio currículum académico, atribuible a carencias en su preparación docente. Se sugieren posibles pasos para avanzar en esta interesante dimensión de la formación superior.MadridES

Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria

What are the mindsets of teachers regarding the incorporation of generic competencies into university education within the framework of the European space for higher education? After clarifying the concept of competency and generic competencies, we selected a reference set of ten generic competencies and delimited the possible ways or strategies of intervention.A sample of 277 teachers in the University of Girona completed a questionnaire in which they evaluated the importance of each one of the competencies selected for the education profile and the preferred courses of action. There was a general acceptance on the part of the teaching staff of the need for the development of generic competencies. However, it is obvious they were reticent to incorporate them into the academic curriculum, which can be attributed to gaps in their teacher training. In order to make progress on this interesting aspect of higher education, a number of possible steps are put forward¿Cuáles son las representaciones mentales de los profesores sobre la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria en el marco del espacio europeo de educación superior? Tras aportar precisiones al concepto de competencia y de competencias genéricas se selecciona un conjunto referencial de diez competencias genéricas y se delimitan posibles vías o estrategias de intervención. Una muestra de 277 profesores de la Universitat de Girona responden un cuestionario en el que valoran la importancia en el perfil de formación de cada una de las competencias seleccionadas y las vías preferentes de intervención. Se evidencia una positiva aceptación de parte del profesorado de la formación de competencias genéricas, aunque queda patente la reticencia a incorporarlas en el propio currículum académico, atribuible a carencias en su preparación docente. Se sugieren posibles pasos para avanzar en esta interesante dimensión de la formación superio