Skólaþjónusta sveitarfélaga við nemendur og foreldra: : Stefna, skipulag og inntak

Í þessari grein er sjónum beint að þeim þætti í skólaþjónustu sveitarfélaga sem skilgreindur er í reglugerð um þjónustuna (nr. 444/2019) sem stuðningur við nemendur í leik- og grunnskólum og foreldra þeirra. Leitast er við að svara því hvað einkenni stefnu sveitarfélaga um þennan þátt skólaþjónustu, skipulag hans og inntak, og hversu líklegt sé að það stuðli að menntun fyrir alla. Niðurstöður greinarinnar eru hluti stærri rannsóknar á skólaþjónustu sveitarfélaga. Þær eru byggðar á spurningakönnun til skólastjóra leik- og grunnskóla og forsvarsaðila skólaþjónustu, viðtölum við forsvarsaðila skólaþjónustu í fimm tilvikum og greiningu á stefnuskjölum á vefjum sveitarfélaganna. Meginniðurstöðurnar eru eftirfarandi: 1) að stefna og starfshættir skólaþjónustu einkennist af áherslu á greiningu frávika sem skilgreind eru sem vandi nemenda, 2) að auka þurfi skilvirkni ráðgjafar í kjölfar greininga og efla sameiginlegan skilning á eðli og inntaki hennar, 3) að efla þurfi stuðning skólaþjónustu við að takast á við áskoranir varðandi menntun fyrir alla og 4) að þörf sé á virkari samhæfingu þjónustukerfa utan skólans. Niðurstöðurnar beina athygli að menntun fyrir alla og jafnræði til náms á landsvísu og þær munu nýtast sveitarfélögum til að styrkja þjónustu við einstaka nemendur og kennara og til að efla skóla sem faglegar stofnanir.This paper focuses on the part of municipal school services in Iceland that comprises support to students in preschools and primary schools, and their parents. It seeks to answer the question what characterises the policy, organization and content of the services and how likely they are to support education for all. The findings are a part of a larger research project on municipal school services. They are based on a questionnaire submitted to the principals of preschools and compulsory schools and school service directors, interviews with school service staff in five cases, and a document analysis of the respective municipal web pages. The main findings are: 1) that the policy and practices of school services are characterized by an emphasis on the analysis of deviations defined as students’ problems, 2) that the effectiveness of consultation following diagnosis needs to be increased and that the common understanding of its nature and content needs to enhanced, 3) support for school services needs to be strengthened in tackling the challenges of education for all, and 4) there is a need for more active coordination of service systems outside the school. The results draw attention to education for all and equity in education at the national level and can be used by municipalities to enhance services for individual students and teachers and to strengthen schools as professional institutions.Peer reviewe

Island Schools : Sustainable Transport Teacher Pack

This teacher pack is designed to support Island School teachers who are embarking on the second year of the Island School Educational Programme together with their pupils. How the programme works as a whole is explained in more detail below. The teacher pack provides lesson or ‘session’ plans, which can be used as flexibly as you’d like. Feel free to make use of the materials in the ‘additional materials’ section of the pack or integrate your own materials. Take as long or short as you like to follow the programme in coordination with your partner school. And most importantly: have fun and follow the pupils’ curiosity

Island Schools : Sustainable Tourism Teacher Pack

This teacher pack is designed to support Island School teachers who are embarking on the first year of the Island School Educational Programme together with their pupils. How the programme works as a whole is explained in more detail below. The teacher pack provides lesson or ‘session’ plans, which can be used as flexibly as you’d like. Feel free to make use of the materials in the ‘additional materials’ section of the pack or integrate your own materials. Take as long or short as you like to follow the programme in coordination with your partner school. And most importantly: have fun and follow the pupils’ curiosity

Island Schools: Policy Briefings for Island Schools : Based on the stakeholder meeting results of all project partners

The Island Schools project provides policy recommendations on the future of sustainable education on Europe's islands. A key part of this comes from pupils of Island Schools themselves, using a technique called 'backcasting' to come up with solutions for the sustainable future of their islands and the important role of schools and young people in realising it

Mat í þágu náms : samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum

Ph.D. í menntunarfræðiÍ þessari ritgerð er greint frá rannsókn sem hafði að markmiði að kanna hvaða mark samræmd próf í náttúrufræði í 10. bekk og íslensku í 7. og 10. bekk setja á kennsluhugmyndir kennara, tilhögun kennslu og nám nemenda í fjórum íslenskum grunnskólum. Gengið var út frá þeirri tilgátu að slík próf séu ekki hlutlaust mælitæki heldur hafi notkun þeirra afleiðingar fyrir kennsluhugmyndir kennara, tilhögun kennslu og nám nemenda. Leitað var svara við eftirfarandi meginspurningu: Að hvaða marki og á hvern hátt setja samræmd próf í náttúrufræði í 10. bekk og íslensku í 7. og 10. bekk mark á kennsluhugmyndir, ákvarðanir og kennslutilhögun kennara og viðfangsefni og nám nemenda í fjórum íslenskum grunnskólum? Rannsóknin var gerð í fjórum heildstæðum grunnskólum. Hún var eigindleg tilviksrannsókn þar sem litið var á hvora námsgrein sem megintilvik. Gögnum var safnað með einstaklingsviðtölum við skólastjóra skólanna og kennara í greinunum tveimur, vettvangsathugunum í kennslustundum sömu kennara, rýnihópaviðtölum við nemendur í 7., 9. og 10. bekk og skoðun gagna úr skólanámskrám og af vefsíðum skólanna. Í tengslum við rannsóknina var þróað hugtakalíkan sem nær yfir fræðilegan grunn hennar og var jafnframt lagt til grundvallar við greiningu gagna og framsetningu niðurstaðna. Líkanið er byggt upp af fjórum meginþáttum: Áformaðri námskrá, kennsluhugmyndum kennara, virkri námskrá og áunninni námskrá nemenda. Niðurstöður rannsóknarinnar benda til að íslenskukennararnir á miðstigi skeyti lítið um prófið í 6. bekk en verji umtalsverðum tíma til að búa nemendur undir prófið í aðdraganda þess í 7. bekk. Á unglingastiginu kom fram sterk vitund kennara um mikilvægi samræmdu prófanna og vísbendingar um að afturvirk áhrif þeirra ættu þátt í að sveigja inntak og tilhögun kennslu og náms nemenda frá fyrirmælum Aðalnámskrár grunnskóla 1999. Þetta veldur faglegri togstreitu hjá hluta kennaranna. Þeir telja sig ekki hafa tíma til að gera námskránni skil enda þótt ákvæði hennar fari í stórum dráttum saman við kennsluhugmyndir þeirra. Að mati kennaranna endurspegla samræmdu prófin í náttúrufræði og íslensku ekki efnisþætti og markmið aðalnámskránna en til að búa nemendur sem best undir prófin sögðust kennararnir bregðast við með forgangsröðun efnisþátta og kennslutilhögun sem tæki mið af prófunum fremur en Aðalnámskrá grunnskóla og eigin hugmyndum. Þrátt fyrir þetta er ekki ljóst að hve miklu leyti sú tilhögun kennslu og náms sem kennararnir lýstu stjórnaðist beint af prófunum og að hve miklu leyti af grónum hefðum og kennsluhugmyndum sem mótaðar eru af mörgum þáttum, þar á meðal langri sögu samræmdra prófa. Hlutverk fræðara, sem fyrst og fremst miðla efni til bekkjarins í heild og spyrja sjaldan opinna spurninga, var mest áberandi í kennsluháttum kennaranna, ýmist vegna þess að þeir höfðu kosið þetta hlutverk sjálfir eða töldu undirbúning fyrir samræmdu prófin kalla á það. Í kennslutilhögun fræðaranna virtist lítið svigrúm til námsaðlögunar. Samt töldu þeir einstaklingsmiðun mikilvæga en sáu hana einkum fyrir sér sem aðgreiningu, t.d. sérkennslu utan bekkja. Sá hluti viðmælenda, sem aðhylltist vinnubrögð lausnaleitenda og lagði meiri áherslu á sjálfstæði nemenda, krefjandi viðfangsefni og lausnaleit, taldi meiri möguleika á námsaðlögun í blönduðum bekkjum. Meðal kennara á unglingastigi var sú hugmynd algeng að prófin væru nauðsynlegt aðhald fyrir nemendur. Enn fremur gætti þess sjónarmiðs að prófin og undirbúningur þeirra sé ákveðið og óbreytanlegt ferli sem nemendur verða að laga sig að ætli þeir sér að eiga möguleika á árangri. Námsmat kennara sjálfra einkenndist af mikilli áherslu á skrifleg próf og lokamat og víðtækri notkun eldri samræmdra prófa sem námsmats í 9. og 10. bekk. Hluti nemenda í skólunum fjórum fann til kvíða og streitu vegna samræmdu prófanna og undirbúnings fyrir þau. Notkun eldri samræmdra prófa sem formlegra æfingaprófa virtist ýta undir slíkan kvíða og einnig brýningar kennara til nemenda um mikilvægi góðrar frammistöðu. Niðurstöður rannsóknarinnar benda til námsmenningar á ungingastigi í skólunum fjórum sem einkenndist af litlum námsáhuga nemenda og áherslu á einkunnir fremur en nám. Nemendur uppskáru ekki árangur í þeim efnisþáttum Aðalnámskrár grunnskóla sem kennarar töldu að lítið reyndi á í samræmdu prófunum enda fengu þeir litla athygli í kennslu. Margt benti einnig til að viðfangsefni nemenda innan þeirra sviða sem mest var sinnt einkenndust af einfaldri þekkingu og að námskröfur ýttu sjaldan undir ígrundun og lausnaleit, djúpan skilning, mat og sköpun. Úrtak rannsóknarinnar var lítið og ekki hægt að alhæfa út frá niðurstöðum hennar. Engu að síður er þess vænst að niðurstöður rannsóknarinnar séu framlag til þekkingar á sambandi samræmdra prófa og annars námsmats við kennslu og nám en þetta samband hefur lítið verið rannsakað hér á landi. Niðurstöður rannsóknarinnar eru um margt áþekkar niðurstöðum erlendra rannsókna á sama sviði sem bendir til að þær niðurstöður eigi einnig við hér á landi. Einnig er þess vænst að rannsóknin verði hvati að frekari rannsóknum á þessu sviði og að hugtakalíkan hennar geti gagnast sem rannsóknar- og þróunarlíkan fyrir fleiri námsgreinar. ABSTRACT: This dissertation is an account of an inquiry into the impact of national tests in Icelandic and Science in year 10, and Icelandic in year 7, on teachers’ conceptions of teaching and learning, teaching organisation and student learning in four Icelandic compulsory schools. It was assumed that the tests can not be regarded as a neutral means of measurement, but that they have consequences for the conceptions of teachers, their teaching organisation and student learning. The main research question was: To what extent and in what way do national tests in Icelandic and Science in year 10 and Icelandic in year 7 have an impact on teachers’ conceptions, decisions and teaching organisation, and on students’ learning activities and outcomes? The research was a qualitative case study in four compulsory schools, with the two subjects as the main cases. Data was gathered with individual interviews with the head teacher of each school and teachers of the two subjects, classroom observations in their lessons, focus group interviews with students in grades 7, 9 and 10, and an analysis of policy documents from the schools and material from their websites. A conceptual framework was developed to serve as a theoretical basis for the study as well as a framework to analyse the data and organise the presentation of findings. The framework comprises four main elements: Intended curriculum, teachers’ conceptions, implemented curriculum and attained curriculum. The findings indicate that in year 6 the teachers of Icelandic take little notice of the national test awaiting in year 7, but put considerable effort into test preparation in the weeks leading up to the test in the autumn of year 7. In years 8–10, however, the teachers were highly conscious of the importance of the national tests. There were also indications that the ‘wash-back’ effects of the tests played a part in distracting the content and organisation of teaching and student learning from the instructions of the National Curriculum. This creates a professional tension for some of the teachers. They find the National Curriculum impossible to implement within the given time limits, even though they endorse its instructions. In the teachers’ view the national tests in Icelandic and Science do not reflect a representative sample of the content and objectives of the National Curriculum. However, in order to prepare their students as best they can for the tests, the teachers comply with the demands of the tests rather than those of the National Curriculum and their own conceptions in their choice of content and teaching organisation. Despite this it is not clear to what extent the tests have a direct impact on the teachers’ implementation of the intended curriculum or to what extent it is modelled by a long standing teaching tradition that is influenced by a number of things, among which is a strong tradition of national tests. The prominent style of teaching found in the teaching of the two subjects was that of ‘informers’ who mainly present facts and information to the whole class and rarely ask open questions. This was either found to be the choice of teachers or imposed on them as the most effective way of test preparation. In the teaching organisation of informers there was little scope for differentiation. Even though they viewed individualised teaching as important they saw it as special education outside the class. The teachers who endorsed the teaching style of ‘problem solvers’, with more student independence, more demanding activities and problem solving saw more possibilities of differentiation in mixed ability classes. There was a common view among the teachers that the tests are a necessary means of control for students. The notion was also heard that the tests and the preparation for them is a fixed and unchangeable process that the students have to comply with to have a chance of succeeding. The assessment of the teachers was characterised by an emphasis on written tests and other forms of summative assessment. From the spring of year 9 there was also a widespread use of older national tests to assess student learning. Some students in the four schools reported anxiety and stress because of the tests and the preparation for them. Formal use of older national tests as ’practice tests’ seemed to enhance this, and so did the heavy and repeated emphasis, placed by teachers, on the importance of good results. In years 8–10 there were indications of a learning culture in the four schools which is characterised by limited motivation and a desire for grades rather than learning. The curriculum areas of the National Curriculum 1999 that are, as seen by teachers, not covered by the tests got little attention in the classroom and were therefore mainly excluded from the implemented curriculum, and, consequently, the students’ attained curriculum. There were also indications that learning activities within the curriculum areas covered in the implemented curriculum were characterised by factual knowledge and rarely presented students with activities that demand reflection, problem solving, deep understanding, evaluation and creation. The findings are based on a small sample and do not support generalisations. However, the findings are expected to increase the knowledge of the relationship between national tests and other means of assessment on the one hand and teaching and learning on the other, as there is little research in this field in Iceland. The findings of this study are in many ways akin to the findings of similar research from abroad, which indicates that they can also be useful in an Icelandic context. It is also expected that this study will encourage further research in the field and that its conceptual framework can serve as a research and development model for other subjects

Virk námskrá í íslensku í 6. og 7. bekk grunnskóla í ljósi samræmda íslenskuprófsins í 7. bekk

Samræmd próf í núverandi mynd voru tekin upp við lok skyldunámsins árið 1977 og árið 1996 í 4. og 7. bekk. Í þessari grein er sagt frá rannsókn sem beindist að því að kanna hvaða mark íslenskuprófið í 7. bekk setti á íslenskukennslu í 6. og 7. bekk. Rannsóknin var eigindleg tilviksrannsókn í fjórum grunnskólum. Rætt var við kennara og nemendur og gerðar vettvangsathuganir. Niðurstöður rannsóknarinnar bentu til þess að inntak íslenskukennslunnar einkenndist af skýrri aðgreiningu efnisþátta og mikilli áherslu á málfræði og stafsetningu. Í þremur skólanna einkenndist kennslutilhögun í málfræði af stuttum innlögnum kennara frá töflu og einstaklingsvinnu nemenda í verkefnabækur. Í bókmenntum voru lesnar sögur og nemendur svöruðu skriflegum spurningum. Í fjórða skólanum var meira lagt upp úr þemavinnu og samþættingu en sú áhersla var látin víkja í aðdraganda prófsins í 7. bekk. Í stórum dráttum fylgdust nemendur að í kennslubókunum. Stundum var þó bætt við verkefnum eða dregið úr kröfum til að mæta misjöfnun námshraða. Kennarar settu kennslutilhögun sína í 6. bekk ekki beinlínis í samband við samræmda prófið. Þó fór ekki milli mála að í aðdraganda prófsins í 7. bekk tók íslenskukennslan mið af þeirri hugmynd að unnt væri að bæta árangur nemenda með því að kenna og læra beinlínis undir prófið. Umræða nemenda um íslenskunámið var lituð af sömu hugmynd. Rannsóknin var hluti af stærra rannsóknarverkefni sem lauk 2008 og beindist einnig að kennslu í náttúrufræði og íslensku á unglingastigi. Athygli vekur að þrátt fyrir ólíkan tilgang samræmdu prófanna í 7. og 10. bekk, þegar rannsóknin var gerð, hafði íslenskukennslan í 6. og 7. bekk og orðræða nemenda um prófið öll sömu megineinkenni og á unglingastiginu. Þetta vekur spurningar um raunveruleg áhrif samræmdu prófanna á íslenskukennslu og að hve miklu leyti hún mótist af gróinni hefð fyrir kennsluháttum af því tagi sem lýst er í greininni

Hver önn sem þau hafa klárað hér í skólanum er sigur fyrir hvert og eitt : reynsla nemenda í Verkmenntaskólanum á Akureyri af þróunarverkefni um framhaldsskólapróf af stuttri starfsnámsbraut

Í þessari grein er fjallað um tilraunaverkefni sem miðaði að því að koma á fót stuttri starfsnámsbraut innan Almennrar brautar við Verkmenntaskólann á Akureyri (VMA) skólaárin 2011–2012 og 2012–2013. Markmið greinarinnar er að lýsa tilraunaverkefninu og greina frá reynslunni af því frá sjónarhóli nemendanna sem tóku þátt í því fyrstu tvö árin, reynslu þriggja starfsmanna skólans af verkefninu og mati þeirra á því að hvaða marki það kom til móts við þarfir nemendanna. Starfsnámsbrautin er liður í viðleitni VMA til að ná til nemenda í brotthvarfshættu með nýju og óhefðbundnu námsúrræði. Markmið starfsnámsbrautarinnar er að bjóða nemendum fræðslu um atvinnulífið og búa þá undir frekari þátttöku á vinnumarkaði að loknu framhaldsskólaprófi. Sjö nemendur af tólf sem hófu starfsnámið haustið 2011 luku námi á vorönn 2012 og höfðu staðfest skólavist á næsta hausti. Af sex manna hópi sem innritaðist á starfsnámsbrautina haustið 2012 höfðu fimm lokið því námi sem þeir voru skráðir í og staðfest skólavist ári síðar. Í viðtölum sem tekin voru við nemendurna sem tóku þátt í náminu og dagbókum frá nokkrum þeirra kom fram að þeir voru allir ánægðir með námið og töldu það hafa verið gagnlegt enda þótt þeir væru enn óráðnir um framtíð sína að öðru leyti en því að ætla að halda áfram námi við VMA. Starf þeirra á vinnustöðunum gekk í öllum tilvikum vel. Kennslustjórum Almennu brautarinnar og umsjónarkennara námsins bar saman um að það hefðu verið vonbrigði að fimm nemendur hurfu frá náminu fyrra árið. Engu að síður er það niðurstaða rannsóknarinnar að starfsnámið hafi sannað gildi sitt fyrir þá nemendur sem luku skólaárinu og að þeir hefðu að öllum líkindum hætt í skólanum að loknu fyrsta námsári ef þeir hefðu ekki átt kost á þessu úrræði.Context In Iceland there are long standing concerns about high dropout rates from upper secondary schools. According to new information from Statistics Iceland, only 44% of students who started secondary schools in 2003 graduated within the normal four years of study, while the average rate within OECD was 68%. Two years on the OECD average had risen to 81% but was 58% in Iceland, the lowest of 11 countries with comparable statistics (Hagstofa Íslands, 2012a, 2102b). Lög um framhaldsskóla (The Upper Secondary Act, nr. 92/2008) entitles students access to schooling until the age of 18. Upper secondary schools are also authorised to establish short, workplace-based programmes and grant students an upper secondary diploma when they have completed 52 credits of the 140 credits required for the matriculation exam. In many European countries, such as Germany, Switzerland, Austria, Norway and Sweden, there is a rich tradition for vocational education with a strong connection with workplaces, and many of those countries are pursuing such educational programmes as a means of preventing dropout (European Commission, Education and Training, 2012a, 2012b; European Parliament, 2009; Hoffman, 2011; Kunnskapsdepartementet, 2009.) The study Akureyri Comprehensive College (VMA) has for a number of years offered a programme of study within its Department of General Studies (DGS) for students without the required prerequisites. Even though this programme has been successful for some students, it does not seem to have met the needs of the students that are most at risk of dropping out of school. In an attempt to improve provisions for students who are thought to be unlikely to graduate without special measures to meet their needs, the school has responded to new opportunities opened in the Upper Secondary Act of 2008 to grant students an upper secondary diploma after having completed 52 credits and engaged in a workplace-based programme of study aimed at these students. The aim of the current study was to investigate the progress and outcomes of a development project that commenced in the school year 2011–2012 and continued in the school year 2012–2013. Twelve and six students in each year respectively were offered to participate in a workplace-based programme aimed at enabling them to complete the 52 credits, required for the upper secondary diploma, in two years. The main emphasis was on the views and experiences of the participating students (cf. Fielding, 2006; Fletcher, 2005) and three teachers who led the development project. To this end, group interviews were conducted with each group of students in the beginning of the school year, followed by individual semi-structured interviews in the middle of the spring term. The interviews were supplemented by an analysis of the students’ diaries. In-depth interviews were also conducted with the head of the DGS, who was in charge in the school year 2011–2012, a new head appointed for the school year 2012–2013, and the teacher in charge of the workplace programme in both years. Findings and discussion When the individual interviews with the students in the first year were conducted in the middle of the spring term, five students had dropped out, but the remaining seven had all confirmed their enrolment for the coming school year of 2012– 2013. In the second year, all six students who had entered the programme in the preceding autumn term were still active. The high dropout rate in the first year was disappointing but all students in both years who finished the two terms commended the workplace programme, and thought that its mixture of work placement and in-school studies had suited them well. However, despite their determination to stay in the school for the coming school year, they had no clear plans for the kind of vocation they would like to pursue. All of them had attended both their work training and in-school studies regularly; they were generally happy with their workplace training and the content and organisation of the in-school studies, and maintained that they had acquired new and useful know-ledge and skills. The heads of the DGS and the teacher in charge also maintained that despite the disappointing dropout of five students from the programme in the first year, the remaining students had gained from it and were unlikely to have stayed in school in the traditional DGS programme, let alone decided to enroll for another year. However, they pointed out that it would be a challenge for the school to find suitable future learning opportunities for these students, and there were limits as to how far the school would be able to reach, e.g. in terms of funding and other resources, to fulfil their individual needs. Even though the small-scale nature of the current study makes generalisations difficult, the study nevertheless does seem to indicate that schools such as VMA have the potential to establish programmes that meet students’ needs and work against their dropping out

Samfélag jafningja : uppbygging lærdómssamfélags í leikskóla

Í þessari grein er sagt frá niðurstöðum starfendarannsóknar á uppbyggingu lærdómssamfélags í leikskólanum Bjarma. Með lærdómssamfélagi er hér átt við samfélag kennara sem lærir stöðugt af starfinu og leitar leiða til að gera betur með því að ígrunda og rannsaka eigin starfshætti, þar sem samskipti, samábyrgð og sameiginleg sýn á nemandann, möguleika hans og velferð eru í fyrirrúmi. Markmið greinarinnar er að svara þeirri meginspurningu hvort og þá hvernig hægt sé að byggja upp lærdómssamfélag sem starfar í anda Reggio Emilia með því að nota skólaþróunarlíkan sem miðar að því að innleiða hugtök um skólagreindir sem lýst er í bók MacGilchrist, Myers og Reed (2004), The Intelligent School. Rannsóknargögnin voru fundargerðir, viðtöl, upptökur af fundum, dagbókarskrif, verkefni sem unnin voru á kennarafundum og mat rýnihóps sem hittist í lok rannsóknartímabilsins. Meginniðurstöður rannsóknarinnar voru þær að skólagreindalíkanið væri vel til þess fallið að byggja upp lærdómssamfélag sem starfar í anda Reggio Emilia. Kennarar töldu sig hafa eflst sem fagmenn og í skólasamfélaginu tókst að byggja upp áherslu á samræður, samvinnu, dreifða forystu og ábyrgð, traust, umhyggju og virðingu en það eru allt þættir sem einkenna lærdómssamfélög. Enn fremur sýndu niðurstöður að jöfn tækifæri til náms og starfsþróunar innan skólans væru nauðsynleg kennarasamfélaginu til að byggja upp samfélag sem lærir