Les nouvelles régulations « en pratique » de l'action éducative : sociologie compréhensive de l'établissement scolaire et de ses professionnels dans l'enseignement primaire genevois

La recherche vise à étudier comment l'action éducative et l'action enseignante se configurent et se reconfigurent, s'ajustent, dans le contexte des transformations multiformes qui traversent l'institution scolaire. Il s'agit de comprendre dans quelle mesure ces dernières prennent forme dans des dynamiques réciproques entre le cadre officiel de l'action, les configurations situationnelles et relationnelles, les acteurs. Cette recherche s'inscrit dans une perspective ethnographique et combine différentes méthodes : analyse documentaire, observation, entretiens. Élaborée de manière inductive, l'analyse descriptive est présentée à partir de trois niveaux (politico-institutionnel, établissement/s, enseignants) qui ont chacun une fonction spécifique par rapport à l'action éducative. La thèse apporte une connaissance précise de l'enseignement primaire à Genève (ses composantes, son fonctionnement, ses spécificités…) et montre les agencements complexes de l'action éducative, comment elle se tisse dans des déclinaisons et des dynamiques complémentaires et réciproques : entre des logiques transversales, une dimension territoriale, des temporalités contrastées

Les Projets d’établissement, des espaces trans-formatifs désinvestis. Difficultés d'accomplissement des "nouveaux" modes de régulation de l'action éducative

Nous cherchons à saisir dans quelle mesure les Projets d’établissement – tels qu’ils ont été mis en place dans l’enseignement primaire genevois –, représentent des espaces trans-formatifs de l’activité enseignante et comment ils se configurent à la croisée de perspectives institutionnelles, de mises en œuvre collectives et d’appréhensions individuelles. Les Projets d’établissements sont tout d’abord présentés tels qu’ils ont été envisagés par l’institution scolaire. Inscrits dans le paradigme d’une « nouvelle » action publique, ils donnent lieu à un encadrement paradoxal des pratiques. Ensuite, au niveau des établissements, leur dimension performative de trans-formation butte sur le cadre imposé et sur la diversité des réalisations. De même, les perceptions des enseignant-es traduisent des ambivalences et une portée contrastée de ces espaces. Pour terminer, les évolutions successives des Projets d’établissement conduisent progressivement à un délaissement. Cet espace peut alors être qualifié de « désinvesti » aussi bien par les professionnel-les que par l’institution, traduisant les difficultés d’accomplissement des espaces trans-formatifs et plus largement des « nouveaux » modes de régulation de l’action éducative

Entre le transnational et le local. Transversalités et spécificités du partenariat éducatif à Genève

À partir du cas genevois, cet article vise à étudier la coloration singulière du partenariat éducatif qui prend place entre des transversalités transnationales et des spécificités locales. Dans un premier temps, la présentation du contexte, de la genèse et de l’évolution du partenariat éducatif montre que des éléments politiques, culturels ou historiques teintent son développement. Dans un second temps, le partenariat éducatif est décliné à trois niveaux de l’action éducative pour l’enseignement primaire (politico-institutionnel, établissements, enseignants). Le cas genevois apparaît au final singulier : la collaboration entre l’école et les services médico-pédagogiques y est ancienne, tandis que l’injonction récente au partenariat déstabilise les contours professionnels. Une constante demeure toutefois, autour d’une conception psycho-médicale des difficultés de l’élève et de leurs modes de résolution, interrogeant plus fondamentalement la spécificité de l’acte d’enseigner

Modalités plurielles de l’action institutionnelle et implications sur l’activité enseignante. La dynamique des dispositifs et des agencements

Prenant pour cadre l’enseignement primaire genevois, à partir de l’étude des discours officiels et d’une enquête ethnographique, l’article vise à saisir les modalités de l’action institutionnelle envisagées dans la pluralité de leurs formes – en mobilisant le concept de dispositif décliné au pluriel et au singulier – et leurs implications sur l’activité enseignante – en considérant les agencements complexes observés. Dans la première partie, les dispositifs font apparaitre des entités et des fonctions spécifiques comme modes opératoires, ainsi que le changement permanent comme dispositif résiduel. S’ils réorganisent l’activité, les agencements demeurent contrastés, dépendants des configurations et personnalités locales. Dans la deuxième partie, le dispositif apparait hybride, rassemblant dans une apparente cohérence des modalités disparates (des principes, des modes d’action, des règlements). Ces dernières sont diversement appréhendées et configurent l’activité de manière paradoxale. Au final, le dispositif risque d’échapper à tout le monde

L’enseignant au carrefour d’un double partenariat. Les relations avec les familles et avec d’autres professionnels

Dans un contexte où travailler avec d’autres adultes, professionnels ou profanes, fait désormais pleinement partie des pratiques pédagogiques de l’enseignant, notamment au sein de l’enseignement prioritaire, ce chapitre entend étudier comment les deux principales formes du partenariat pour l’enseignant – avec les familles et avec d’autres professionnels – se développent en parallèle, dans une optique comparative. Nous cherchons à repérer comment ces formes s’entrecroisent, tant dans la manière dont elles sont pensées que dans leurs mises en œuvre. Quelles sont les perspectives, modalités ou pratiques qui leurs sont communes ou divergentes ? A partir de plusieurs recherches ethnographiques menées au sein de l’enseignement primaire genevois, nous constatons que malgré la profonde imbrication de ces deux formes, le partenariat avec les autres professionnels correspond davantage à l’idéal vers lequel le partenariat est censé tendre. Il est plus directement orienté vers l’action ; l’engagement des acteurs se réalise sur un mode plus libre et volontaire ; les partenaires reconnaissent une complémentarité de leurs rôles et une interdépendance de leurs registres d’expertise. A contrario, le partenariat avec les familles ne présente pas d’emblée les protagonistes dans une position symétrique, partageant des intérêts communs et disposant de ressources et de capacités à agir équivalentes. De plus, le caractère obligatoire et contraint des modalités de la pratique rend difficile, voire impossible, un engagement libre, volontaire et réciproque. Bien qu’à inégale distance d’un partenariat idéal, l’insatisfaction des enseignants concernant cette part de leur activité met l’accent sur le côté imparfait des deux formes de partenariat. Les enseignants attendent une réciprocité qui ne peut prendre place, dans le premier cas parce que les parents ne sont pas réellement considérés comme des partenaires, dans le second parce qu’ils peinent à trouver leur « juste » place parmi d’autres acteurs professionnels plus rodés au partenariat interinstitutionnel. La position intermédiaire de l’enseignant (maillon et messager) rend sa pratique particulièrement inconfortable

L’ethnographie au péril de la formalisation des procédures d’enquête

Pour les chercheur.es se revendiquant d’une approche ethnographique, la négociation de l’accès à un terrain de recherche représente une occasion de compréhension du monde. Dès lors, la formalisation croissante des procédures d’enquête conduit à se demander dans quelle mesure les modalités d’accès aux terrains sont transformées et interrogent l’ethnographie jusque dans ses fondements. Dans cette perspective, nous présentons le déroulement de l’accès au terrain pour une recherche portant sur les relations école-familles au sein de l’enseignement primaire genevois. Nous décrivons le processus ayant permis de recueillir les données, les ajustements réalisés, les difficultés et les contraintes éprouvées par les chercheur.es lors des différentes phases de la négociation : (1) en amont de la recherche, au cours de la conception du projet et des procédures visant à obtenir les accords nécessaires, (2) au début de l’enquête, auprès des directeur.trices et des équipes pédagogiques et (3) auprès de chaque enseignant.e tout au long du travail de terrain. Si l’analyse du processus de négociation donne l’occasion de saisir l’environnement qui configure le terrain et la manière dont les acteurs s’y inscrivent, la formalisation a des effets tangibles sur l’enquête, puisqu’elle tend à étirer et à rigidifier cette phase préalable ainsi qu’à contrecarrer une négociation interindividuelle. Les relations entre chercheur.es et enquêté.es apparaissent dénaturées et un climat de crainte pour soi et pour autrui s’installe. Les réticences de certain.es professionnel.les vis-à-vis de l’enquête, qui s’érigent en défenseurs des usagers, apparaissent avant tout comme une protection des institutions (et des professionnel.les) et comme l’expression d’une judiciarisation des rapports sociaux. Ceci nous conduit alors à interroger la part d’autonomie et de liberté des chercheur.ses.</p

La double efficacité performative de l’ethnographie. Une recherche sur les relations école-familles

En quoi une enquête peut-elle être qualifiée d’ethnographique ? À partir de quand l’est-elle ? Jusqu’où ? L’est-elle toute entière et de part en part ou seulement à certains moments et par certains aspects ? Quels en sont les traits caractéristiques ? Dans ce chapitre, nous retraçons le processus d’une recherche portant sur les relations entre l’école et les familles au sein de l’enseignement primaire genevois à travers le récit de quelques moments clés, organisés de manière globalement chronologique, sans pour autant se priver d’éclairages rétrospectifs ou de regroupements thématiques. Ce choix narratif permet valoriser le cheminement, la négociation, l’événement, l’inattendu, le malentendu via l’explicitation d’éléments analytiques souvent invisibles sur le moment. Cette présentation illustrée et incarnée met en évidence l’efficacité en propre de l’ethnographie, qu’elle se situe dans les principaux moments qui la constituent, dans les plis et les obstacles, ou encore à travers les apports réciproques qui en résultent, pour le chercheur et les acteurs du terrain. Dans l’optique de s’interroger sur les différents niveaux et formes de cette efficacité, celle-ci est recherchée depuis l’entrée sur le terrain (première partie), dans le cœur de l’enquête (deuxième partie), jusque dans son environnement (troisième partie). L’étude et le croisement des différentes scènes (et méthodes) permet alors de caractériser l’efficacité de l’approche ethnographique. Elle est double puisqu’elle apparaît à la fois d’un point de vue scientifique et pratique, et performative, car c’est à travers son propre accomplissement qu’elle prend toute son ampleur

« C’est quoi, pour vous, être enseignant ? » Émergence et pluralité de l’incertitude dans les discours vernaculaires

Dans le contexte des transformations multiformes de l’action éducative, cet article se propose d’étudier les incertitudes vécues par les enseignants à partir de leur émergence dans les discours des professionnels eux-mêmes, lorsqu’ils se racontent, qu’ils parlent de leur métier, de leur rôle, de leur activité au quotidien, des changements qu’ils perçoivent. Cette approche permet de découvrir des « zones » d’incertitudes vécues plurielles qui dépassent le seul cadre des transformations impulsées par l’institution. Elles s’ancrent dans des processus sociaux généraux (sociétaux, politiques, professionnels, éducatifs…) diversement appréhendés par les enseignants. Deux « zones » d’incertitude sont ici développées : la première se situe au niveau du parcours et des carrières des enseignants, la seconde au niveau de la perception de leur rôle et de ses limites. Ces deux axes de présentation permettent de mettre l’accent sur le rapport des enseignants au(x) changement(s), qui apparait de manière transversale, ainsi que sur la diversité des perceptions et du vécu des acteurs. Ces éléments permettent d’envisager quelques facteurs qui produisent ou qui limitent l’incertitude éprouvée par les enseignants

À quoi sert le besoin éducatif particulier ? Dénormativité et hypernormativité en tension dans l'école inclusive

Alors que le paradigme d’individualisation devrait dissoudre la catégorie de besoin éducatif particulier, celle-ci continue à désigner des élèves spécifiques, envisagés à partir de leurs difficultés ou de leur inadaptation. Plusieurs recherches menées à Genève, dans l’enseignement primaire, nous permettent de montrer que si le principe de personnalisation est partagé, son opérationnalisation tend paradoxalement à démultiplier les formes de catégorisation. De même, le brouillage des contours du BEP ne s’accompagne pas d’un affaiblissement de la norme scolaire. La catégorie reste rigide, demeurant avant tout juridique et pensée à partir de prestations et de diagnostics prédéfinis

Sociologie de l'éducation : une introduction critique : inégalités scolaires et pratiques institutionnelles

Pourquoi les enseignants les plus expérimentés n’enseignent-ils pas dans les écoles les plus défavorisées? Est-il vrai que les parents de milieux populaires ont moins d’ambition pour leurs enfants? Les filles réussissent mieux à l’école, mais s’orientent moins vers les filières prestigieuses : comment l’expliquer? La manière dont les enseignants notent les travaux des élèves est-elle si neutre et objective? Est-il toujours vrai que la rencontre entre l’enseignant et les parents contribue à améliorer la situation scolaire de l’élève en difficulté? Sur ces questions, récurrentes dans le champ de l’éducation, il existe des opinions toutes faites, des croyances, des préjugés. Leur point commun est de tenir pour acquis des évidences, sans s’interroger sur la construction sociale de la réalité. Ce Carnet invite à une lecture critique de l’école, ainsi qu’à un regard interactionniste attentif aux individus, à leurs expériences subjectives, aux enjeux et aux dilemmes identitaires et moraux vécus dans la vie scolaire ordinaire