« C’est déjà les parents qu’il faudrait éduquer ! »

L’observation ethnographique d’entretiens enseignante-parents (n = 150), dans ces écoles du canton de Genève, renseigne sur les pratiques vernaculaires des enseignantes relevant d’une éducation des parents. Celle-ci, propice aux tâtonnements, se réalise toutefois de manière implicite et s’avère dotée de faibles ressources. Dans ce texte, nous analysons comment les enseignantes s’y prennent pour agir, quelles tactiques elles mettent en œuvre et quelles postures variées sont construites dans la relation de conseil aux parents. Il s’agit d’en montrer les effets sur la communication interindividuelle dans l’entretien et sur la réception variée des parents, laquelle tient à leurs propres attentes, à la situation scolaire de leur enfant, à leurs ressources pour faire face à ces difficultés, mais aussi aux capacités, elles-mêmes diverses, des enseignantes à agir avec tact sur un terrain éminemment sensible.In schools located in socially underprivileged areas, more than anywhere else, the necessity to educate parents constitutes a constant in the behind-the-scenes relationship with the teachers. The ethnographic observation of teacher-parent meetings (n =150) in this schools in the canton of Geneva give insight into the teachers’ vernacular practices aiming to educate parents. However, this practice is undertaken in implicit manner, supported by few resources and often reduced to trial and error. In this text, we will analyze how teachers take action, the tactics they use and the various positions they adopt in the guidance they give to parents. We will show the resulting effects on the interindividual communication in the meetings and on the parents’ reactions, which reflect their own expectations, the situation of their child in school, the resources available to them to deal with the child’s difficulties, as well as the often-diverse capabilities of the teachers to act with tact in a highly sensitive context.En las escuelas situadas en contextos sociales desfavorecidos, la necesidad de «educar a los padres» constituye, más que en otros lugares, una constante de los entresijos educativos. La observación etnográfica de las entrevistas entre padres y docentes (n = 150) en estas escuelas del cantón de Ginebra, nos informa sobre las prácticas vernáculas de los docentes derivadas de una educación de los padres. No obstante, todo lo anterior, propicio al tanteo, se realiza de manera implícita y su dotación de recursos se revela escasa. En este texto, analizamos cómo los docentes se las arreglan para actuar, qué tácticas adoptan y qué posturas diferentes se construyen en la relación de asesoramiento a los padres. Se trata de mostrar los efectos sobre la comunicación interindividual en la entrevista y sobre la variedad de reacciones por parte de los padres, la cual depende de sus propias expectativas, de la situación escolar del menor, de sus recursos para hacer frente a estas dificultades, pero también de las capacidades, también diversas, de los docentes para actuar con tacto sobre un terreno eminentemente sensible

The BLLAST field experiment: Boundary-Layer late afternoon and sunset turbulence

Due to the major role of the sun in heating the earth's surface, the atmospheric planetary boundary layer over land is inherently marked by a diurnal cycle. The afternoon transition, the period of the day that connects the daytime dry convective boundary layer to the night-time stable boundary layer, still has a number of unanswered scientific questions. This phase of the diurnal cycle is challenging from both modelling and observational perspectives: it is transitory, most of the forcings are small or null and the turbulence regime changes from fully convective, close to homogeneous and isotropic, toward a more heterogeneous and intermittent state. These issues motivated the BLLAST (Boundary-Layer Late Afternoon and Sunset Turbulence) field campaign that was conducted from 14 June to 8 July 2011 in southern France, in an area of complex and heterogeneous terrain. A wide range of instrumented platforms including full-size aircraft, remotely piloted aircraft systems, remote-sensing instruments, radiosoundings, tethered balloons, surface flux stations and various meteorological towers were deployed over different surface types. The boundary layer, from the earth's surface to the free troposphere, was probed during the entire day, with a focus and intense observation periods that were conducted from midday until sunset. The BLLAST field campaign also provided an opportunity to test innovative measurement systems, such as new miniaturized sensors, and a new technique for frequent radiosoundings of the low troposphere. Twelve fair weather days displaying various meteorological conditions were extensively documented during the field experiment. The boundary-layer growth varied from one day to another depending on many contributions including stability, advection, subsidence, the state of the previous day's residual layer, as well as local, meso- or synoptic scale conditions. Ground-based measurements combined with tethered-balloon and airborne observations captured the turbulence decay from the surface throughout the whole boundary layer and documented the evolution of the turbulence characteristic length scales during the transition period. Closely integrated with the field experiment, numerical studies are now underway with a complete hierarchy of models to support the data interpretation and improve the model representations.publishedVersio

Les nouvelles régulations « en pratique » de l'action éducative : sociologie compréhensive de l'établissement scolaire et de ses professionnels dans l'enseignement primaire genevois

La recherche vise à étudier comment l'action éducative et l'action enseignante se configurent et se reconfigurent, s'ajustent, dans le contexte des transformations multiformes qui traversent l'institution scolaire. Il s'agit de comprendre dans quelle mesure ces dernières prennent forme dans des dynamiques réciproques entre le cadre officiel de l'action, les configurations situationnelles et relationnelles, les acteurs. Cette recherche s'inscrit dans une perspective ethnographique et combine différentes méthodes : analyse documentaire, observation, entretiens. Élaborée de manière inductive, l'analyse descriptive est présentée à partir de trois niveaux (politico-institutionnel, établissement/s, enseignants) qui ont chacun une fonction spécifique par rapport à l'action éducative. La thèse apporte une connaissance précise de l'enseignement primaire à Genève (ses composantes, son fonctionnement, ses spécificités…) et montre les agencements complexes de l'action éducative, comment elle se tisse dans des déclinaisons et des dynamiques complémentaires et réciproques : entre des logiques transversales, une dimension territoriale, des temporalités contrastées

Les Projets d’établissement, des espaces trans-formatifs désinvestis. Difficultés d'accomplissement des "nouveaux" modes de régulation de l'action éducative

Nous cherchons à saisir dans quelle mesure les Projets d’établissement – tels qu’ils ont été mis en place dans l’enseignement primaire genevois –, représentent des espaces trans-formatifs de l’activité enseignante et comment ils se configurent à la croisée de perspectives institutionnelles, de mises en œuvre collectives et d’appréhensions individuelles. Les Projets d’établissements sont tout d’abord présentés tels qu’ils ont été envisagés par l’institution scolaire. Inscrits dans le paradigme d’une « nouvelle » action publique, ils donnent lieu à un encadrement paradoxal des pratiques. Ensuite, au niveau des établissements, leur dimension performative de trans-formation butte sur le cadre imposé et sur la diversité des réalisations. De même, les perceptions des enseignant-es traduisent des ambivalences et une portée contrastée de ces espaces. Pour terminer, les évolutions successives des Projets d’établissement conduisent progressivement à un délaissement. Cet espace peut alors être qualifié de « désinvesti » aussi bien par les professionnel-les que par l’institution, traduisant les difficultés d’accomplissement des espaces trans-formatifs et plus largement des « nouveaux » modes de régulation de l’action éducative

Modalités plurielles de l’action institutionnelle et implications sur l’activité enseignante. La dynamique des dispositifs et des agencements

Prenant pour cadre l’enseignement primaire genevois, à partir de l’étude des discours officiels et d’une enquête ethnographique, l’article vise à saisir les modalités de l’action institutionnelle envisagées dans la pluralité de leurs formes – en mobilisant le concept de dispositif décliné au pluriel et au singulier – et leurs implications sur l’activité enseignante – en considérant les agencements complexes observés. Dans la première partie, les dispositifs font apparaitre des entités et des fonctions spécifiques comme modes opératoires, ainsi que le changement permanent comme dispositif résiduel. S’ils réorganisent l’activité, les agencements demeurent contrastés, dépendants des configurations et personnalités locales. Dans la deuxième partie, le dispositif apparait hybride, rassemblant dans une apparente cohérence des modalités disparates (des principes, des modes d’action, des règlements). Ces dernières sont diversement appréhendées et configurent l’activité de manière paradoxale. Au final, le dispositif risque d’échapper à tout le monde

Entre le transnational et le local. Transversalités et spécificités du partenariat éducatif à Genève

À partir du cas genevois, cet article vise à étudier la coloration singulière du partenariat éducatif qui prend place entre des transversalités transnationales et des spécificités locales. Dans un premier temps, la présentation du contexte, de la genèse et de l’évolution du partenariat éducatif montre que des éléments politiques, culturels ou historiques teintent son développement. Dans un second temps, le partenariat éducatif est décliné à trois niveaux de l’action éducative pour l’enseignement primaire (politico-institutionnel, établissements, enseignants). Le cas genevois apparaît au final singulier : la collaboration entre l’école et les services médico-pédagogiques y est ancienne, tandis que l’injonction récente au partenariat déstabilise les contours professionnels. Une constante demeure toutefois, autour d’une conception psycho-médicale des difficultés de l’élève et de leurs modes de résolution, interrogeant plus fondamentalement la spécificité de l’acte d’enseigner

L’enseignant au carrefour d’un double partenariat. Les relations avec les familles et avec d’autres professionnels

International audienceDans un contexte où travailler avec d’autres adultes, professionnels ou profanes, fait désormais pleinement partie des pratiques pédagogiques de l’enseignant, notamment au sein de l’enseignement prioritaire, ce chapitre entend étudier comment les deux principales formes du partenariat pour l’enseignant – avec les familles et avec d’autres professionnels – se développent en parallèle, dans une optique comparative. Nous cherchons à repérer comment ces formes s’entrecroisent, tant dans la manière dont elles sont pensées que dans leurs mises en œuvre. Quelles sont les perspectives, modalités ou pratiques qui leurs sont communes ou divergentes ? A partir de plusieurs recherches ethnographiques menées au sein de l’enseignement primaire genevois, nous constatons que malgré la profonde imbrication de ces deux formes, le partenariat avec les autres professionnels correspond davantage à l’idéal vers lequel le partenariat est censé tendre. Il est plus directement orienté vers l’action ; l’engagement des acteurs se réalise sur un mode plus libre et volontaire ; les partenaires reconnaissent une complémentarité de leurs rôles et une interdépendance de leurs registres d’expertise. A contrario, le partenariat avec les familles ne présente pas d’emblée les protagonistes dans une position symétrique, partageant des intérêts communs et disposant de ressources et de capacités à agir équivalentes. De plus, le caractère obligatoire et contraint des modalités de la pratique rend difficile, voire impossible, un engagement libre, volontaire et réciproque. Bien qu’à inégale distance d’un partenariat idéal, l’insatisfaction des enseignants concernant cette part de leur activité met l’accent sur le côté imparfait des deux formes de partenariat. Les enseignants attendent une réciprocité qui ne peut prendre place, dans le premier cas parce que les parents ne sont pas réellement considérés comme des partenaires, dans le second parce qu’ils peinent à trouver leur « juste » place parmi d’autres acteurs professionnels plus rodés au partenariat interinstitutionnel. La position intermédiaire de l’enseignant (maillon et messager) rend sa pratique particulièrement inconfortable

L’enseignant au carrefour d’un double partenariat. Les relations avec les familles et avec d’autres professionnels

Dans un contexte où travailler avec d’autres adultes, professionnels ou profanes, fait désormais pleinement partie des pratiques pédagogiques de l’enseignant, notamment au sein de l’enseignement prioritaire, ce chapitre entend étudier comment les deux principales formes du partenariat pour l’enseignant – avec les familles et avec d’autres professionnels – se développent en parallèle, dans une optique comparative. Nous cherchons à repérer comment ces formes s’entrecroisent, tant dans la manière dont elles sont pensées que dans leurs mises en œuvre. Quelles sont les perspectives, modalités ou pratiques qui leurs sont communes ou divergentes ? A partir de plusieurs recherches ethnographiques menées au sein de l’enseignement primaire genevois, nous constatons que malgré la profonde imbrication de ces deux formes, le partenariat avec les autres professionnels correspond davantage à l’idéal vers lequel le partenariat est censé tendre. Il est plus directement orienté vers l’action ; l’engagement des acteurs se réalise sur un mode plus libre et volontaire ; les partenaires reconnaissent une complémentarité de leurs rôles et une interdépendance de leurs registres d’expertise. A contrario, le partenariat avec les familles ne présente pas d’emblée les protagonistes dans une position symétrique, partageant des intérêts communs et disposant de ressources et de capacités à agir équivalentes. De plus, le caractère obligatoire et contraint des modalités de la pratique rend difficile, voire impossible, un engagement libre, volontaire et réciproque. Bien qu’à inégale distance d’un partenariat idéal, l’insatisfaction des enseignants concernant cette part de leur activité met l’accent sur le côté imparfait des deux formes de partenariat. Les enseignants attendent une réciprocité qui ne peut prendre place, dans le premier cas parce que les parents ne sont pas réellement considérés comme des partenaires, dans le second parce qu’ils peinent à trouver leur « juste » place parmi d’autres acteurs professionnels plus rodés au partenariat interinstitutionnel. La position intermédiaire de l’enseignant (maillon et messager) rend sa pratique particulièrement inconfortable

L’ethnographie au péril de la formalisation des procédures d’enquête

Pour les chercheur.es se revendiquant d’une approche ethnographique, la négociation de l’accès à un terrain de recherche représente une occasion de compréhension du monde. Dès lors, la formalisation croissante des procédures d’enquête conduit à se demander dans quelle mesure les modalités d’accès aux terrains sont transformées et interrogent l’ethnographie jusque dans ses fondements. Dans cette perspective, nous présentons le déroulement de l’accès au terrain pour une recherche portant sur les relations école-familles au sein de l’enseignement primaire genevois. Nous décrivons le processus ayant permis de recueillir les données, les ajustements réalisés, les difficultés et les contraintes éprouvées par les chercheur.es lors des différentes phases de la négociation : (1) en amont de la recherche, au cours de la conception du projet et des procédures visant à obtenir les accords nécessaires, (2) au début de l’enquête, auprès des directeur.trices et des équipes pédagogiques et (3) auprès de chaque enseignant.e tout au long du travail de terrain. Si l’analyse du processus de négociation donne l’occasion de saisir l’environnement qui configure le terrain et la manière dont les acteurs s’y inscrivent, la formalisation a des effets tangibles sur l’enquête, puisqu’elle tend à étirer et à rigidifier cette phase préalable ainsi qu’à contrecarrer une négociation interindividuelle. Les relations entre chercheur.es et enquêté.es apparaissent dénaturées et un climat de crainte pour soi et pour autrui s’installe. Les réticences de certain.es professionnel.les vis-à-vis de l’enquête, qui s’érigent en défenseurs des usagers, apparaissent avant tout comme une protection des institutions (et des professionnel.les) et comme l’expression d’une judiciarisation des rapports sociaux. Ceci nous conduit alors à interroger la part d’autonomie et de liberté des chercheur.ses.</p

La double efficacité performative de l’ethnographie. Une recherche sur les relations école-familles

En quoi une enquête peut-elle être qualifiée d’ethnographique ? À partir de quand l’est-elle ? Jusqu’où ? L’est-elle toute entière et de part en part ou seulement à certains moments et par certains aspects ? Quels en sont les traits caractéristiques ? Dans ce chapitre, nous retraçons le processus d’une recherche portant sur les relations entre l’école et les familles au sein de l’enseignement primaire genevois à travers le récit de quelques moments clés, organisés de manière globalement chronologique, sans pour autant se priver d’éclairages rétrospectifs ou de regroupements thématiques. Ce choix narratif permet valoriser le cheminement, la négociation, l’événement, l’inattendu, le malentendu via l’explicitation d’éléments analytiques souvent invisibles sur le moment. Cette présentation illustrée et incarnée met en évidence l’efficacité en propre de l’ethnographie, qu’elle se situe dans les principaux moments qui la constituent, dans les plis et les obstacles, ou encore à travers les apports réciproques qui en résultent, pour le chercheur et les acteurs du terrain. Dans l’optique de s’interroger sur les différents niveaux et formes de cette efficacité, celle-ci est recherchée depuis l’entrée sur le terrain (première partie), dans le cœur de l’enquête (deuxième partie), jusque dans son environnement (troisième partie). L’étude et le croisement des différentes scènes (et méthodes) permet alors de caractériser l’efficacité de l’approche ethnographique. Elle est double puisqu’elle apparaît à la fois d’un point de vue scientifique et pratique, et performative, car c’est à travers son propre accomplissement qu’elle prend toute son ampleur