Device-independent quantum key distribution based on Bell inequalities with more than two inputs and two outputs

Device-independent quantum key distribution (DI-QKD) offers the strongest form of security against eavesdroppers bounded by the laws of quantum mechanics. However, a practical implementation is still pending due to the requirement of combinations of visibility and detection efficiency that are beyond those possible with current technology. This mismatch motivates the search for DI-QKD protocols that can close the gap between theoretical and practical security. In this work, we present two DI-QKD protocols whose security relies on Bell inequalities with more than two inputs and two outputs. We show that, for maximally entangled states and perfect visibility, a protocol based on a Bell inequality with three inputs and four outputs requires a slightly lower detection efficiency than the protocols based on Bell inequalities with two inputs and two outputs

Museo de Histología Humana con realidad virtual como método de innovación docente

La irrupción de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y de sus herramientas digitales ha supuesto un enorme avance en las actividades divulgativas como potenciales canales de una comunicación interactiva y participativa que permite una fácil difusión de conocimientos adaptándolos al ocio social (Guerrero, 2003). Basándonos en la anterior disposición, el Museo de Histología Humana con Realidad Virtual representa una vanguardia en la innovación educativa en el ámbito de la ciencia. Esta iniciativa pionera fusiona la tecnología de Realidad Virtual con la enseñanza de la Histología Humana, ofreciendo a los estudiantes de las Ciencias de la Salud una experiencia inmersiva sin precedentes. Con la firme convicción de que esta herramienta revolucionaria potenciará el aprendizaje, se postula como un recurso invaluable que amplía el acceso a la comprensión detallada de tejidos y células, transformando la forma en que se adquieren y aplican los conocimientos. Se conseguirá cambiar la forma en la que se concibe la forma de impartir la asignatura de Histología Humana y se preparará a los alumnos de una manera eficiente para afianzar nuevos métodos de innovación docente, que sin duda les permitirán ahorrar tiempo de estudio mejorando su comprensión con tecnologías como la VR. Cumpliendo con el carácter divulgativo, la herramienta digital propuesta en el presente proyecto se basa en tres pilares fundamentales: carácter público, accesible e informativo, permitiendo de una manera sencilla, con un lenguaje accesible y descodificado, y con un carácter participativo e interactivo, dar a conocer el cuerpo humano desde una perspectiva microscópica a través de un formato virtual que simula una visita a un museo o pinacoteca, en el que las obras de arte exhibidas son micrografías de la estructura histológica de nuestro organismo

Optimal and tight Bell inequalities for state-independent contextuality sets

Two fundamental quantum resources, nonlocality and contextuality, can be connected through Bell inequalities that are violated by state-independent contextuality (SI-C) sets. These Bell inequalities allow for applications that require simultaneous nonlocality and contextuality. However, for existing Bell inequalities, the nonlocality produced by SI-C sets is very sensitive to noise. This precludes experimental implementation. Here we identify the Bell inequalities for which the nonlocality produced by SI-C sets is optimal, i.e., maximally robust to either noise or detection inefficiency, for the simplest SI-C [S. Yu and C. H. Oh, Phys. Rev. Lett. 108, 030402 (2012)] and Kochen-Specker sets [A. Cabello et al., Phys. Lett. A 212, 183 (1996)] and show that, in both cases, nonlocality is sufficiently resistant for experiments. Our work enables experiments that combine nonlocality and contextuality and therefore paves the way for applications that take advantage of their synergy

Un repositorio de artistas y nuevas tecnologías como herramienta para la innovación docente en el grado en Bellas Artes de la Universidad de Sevilla

En un contexto global y educativo donde las TICs se convierten en herramienta clave y descentralizada de conocimiento, la puesta en marcha de programas y útiles tecnológicos por parte de los docentes ha de convertirse en una prioridad para maximizar las capacidades curriculares y atencionales de los discentes. El instrumento que presentamos y compartimos en el siguiente capítulo ha sido creado con tal motivo

Hábitos, preferencias y barreras al uso de podcasts como herramienta formativa en fisioterapia

De acuerdo a la definición aportada por la ¨American Physical Therapy Association (APTA)” en el año 1995, (APTA, 1995), la fisioterapia es la ciencia y profesión que se basa en la asistencia y los servicios prestados por un fisioterapeuta, o bajo la dirección de este, comprendiendo la exploración de las posibles alteraciones, limitaciones funcionales y/o discapacidades, aliviar las alteraciones y limitaciones funcionales a través de intervenciones terapéuticas personalizadas, la prevención de lesiones, alteraciones y/o discapacidades, y la asistencia, docencia e in-vestigación dentro del campo de la salud. Con el paso del tiempo, esta disciplina terapéutica ha experimentado una continua evolución para ajustarse a los nuevos hallazgos científicos, los requerimientos de la sociedad y las nuevas herramientas disponibles. En este sentido, la educación de los profesionales de la salud, en este caso fisioterapeutas, se hace imprescindible para la actualización constante de los profesionales, con el objetivo de poder tener las mejores herramientas y el conocimiento más actualizado para poder dar el mejor servicio y atención posibles a las personas con las que interaccionan y ofrecen sus servicios sanitarios

Un análisis de los enfoques metodológicos semipresenciales en el campo de la fisioterapia

La enseñanza presencial convencional ha desempeñado un papel fundamental como el método tradicional en la formación médica, especialmente en la transmisión de teoría que se centra en la universidad y en programas de postgrado. Este enfoque se ha manifestado a través de conferencias magistrales dirigidas a grandes grupos de estudiantes, tutorías en pequeños grupos llevadas a cabo en entornos hospitalarios y clases prácticas diseñadas para proporcionar una experiencia práctica valiosa. Sin embargo, a medida que el tiempo avanza, las limitaciones inherentes a este modelo educativo convencional han ido adquiriendo una importancia cada vez mayor. Entre las desventajas evidentes de la enseñanza presencial convencional se encuentran los desafíos logísticos asociados con la gestión de grandes audiencias en salas de conferencias, lo que puede dificultar la interacción individualizada entre profesores y estudiantes. Además, la dinámica de las tutorías en grupos pequeños en entornos hospitalarios a menudo se ve limitada por las restricciones de espacio y tiempo, lo que puede afectar negativamente la calidad del aprendizaje personalizado. En respuesta a estas desventajas, ha surgido un interés creciente en explorar y adoptar enfoques educativos más innovadores, como la enseñanza en línea y el uso de tecnologías digitales. Estas modalidades ofrecen la posibilidad de superar las limitaciones geográficas y temporales, fomentando la interactividad y personalización del aprendizaje. La combinación de métodos tradicionales con herramientas educativas modernas puede contribuir a un enfoque más integral y eficaz para la formación médica, asegurando que los profesionales de la salud estén mejor preparados para enfrentar los desafíos en evolución de la atención médica. En la búsqueda constante de mejorar la educación en fisioterapia y en el ámbito de la medicina en general, como hemos comentado anterior-mente, se han explorado diversas metodologías que respondan a las de-mandas cambiantes de los estudiantes y las complejidades de entorno sanitario actual. La aparición de internet fue un factor clave para la implementación de la metodología online, pero si nos vamos a la actualidad la pandemia de COVID-19 que hace unos años cambió nuestras vidas obligó a las facultades de estudios médicos a reemplazar partes sustanciales con metodología tradicional presencial con formatos online para mantener las normas de distanciamiento social y reducir el contacto entre estudiantes. La literatura científica muestra un aumento en esta última década de la enseñanza online frente a la tradicional presencial. Entre estas innovaciones, la formación semipresencial o mixta ha emergido como un enfoque dinámico que combina elementos presenciales y online para optimizar el proceso de aprendizaje. La metodología combinada integra y entrelaza el aprendizaje tradicional cara a cara presencial, in situ, con el aprendizaje online respaldado por tecnologías como páginas web, portales de enseñanza virtual, documentos online…, lo que permite a los estudiantes tener fácil acceso a recursos de formación donde y cuando lo consideren conveniente. La modalidad de aprendizaje semipresencial podría proporcionar a los estudiantes, especialmente a aquellos que posiblemente suspenderían el curso, estrategias y protocolos de aprendizaje individuales. Los profesores también podrían adoptar una instrucción individualizada impartiendo conocimientos a través de la plataforma asistida por tecnología de la información cuando o donde lo deseen, lo que podría cerrar la brecha entre los resultados de aprendizaje satisfactorios y el trabajo real de los estudiantes. Esta modalidad está transformando la educación en el ámbito sanitario, aportando flexibilidad, participación activa y desarrollo de habilidades de manera eficiente y eficaz. Este tipo de metodología no solo ofrece mayor flexibilidad en sus horarios para el estudiante si no que, además, proporciona una experiencia educativa más personalizada y centrada en el estudiante, así como la asimilación de conceptos a largo plazo. En un contexto de formación mixta, el contenido online se puede impartir de forma sincrónica o asincrónica, reempla-zando el tiempo de instrucción tradicional cara a cara y reduciendo el “tiempo sentado” de los estudiantes. El aprendizaje combinado no solo ha beneficiado al estudiante si no que también al profesor. De esta forma ahorra tiempo, mediante la parte online, en explicar contenidos teóricos fáciles de entender y, de estar forma poder aprovechar al máximo el tiempo del bloque presencial. Se crea así un circulo entre pro-fesor-estudiante donde ambos ganan. Sin embargo, el aprendizaje electrónico presenta algunas desventajas, incluido el alto costo de los materiales multimedia, los altos costos de mantenimiento de la plataforma y, a menudo, se requiere capacitación de los usuarios. Paralelamente, el aprendizaje tradicional presenta va-rias limitaciones, incluida la necesidad de la presencia física de estu-diantes y profesores en un momento y lugar específicos. Por estas razones, para los estudiantes de medicina, las habilidades clínicas son una parte necesaria de su educación, que no se pueden enseñar de ma-nera efectiva en línea y, por lo tanto, cuando las conferencias tradicionales son limitadas, el aprendizaje combinado es crucial para los estu-diantes de medicina. Específicamente la implementación de la enseñanza mixta ha demostrado ser una estrategia efectiva en fisioterapia, al fomentar la prepara-ción previa a través de recursos online, de esta forma los estudiantes llegan a las clases presenciales con una base sólida, permitiendo una participación activa y discusiones más profundas sobre los conceptos del curso (Roe). También se ha evidenciado el aumento del desarrollo en las habilidades psicomotoras en el fisioterapeuta en formación. No solo se ha convertido en una herramienta de aprendizaje para los fisioterapeutas si no que también se ha extendido a otros profesionales del sector como enfermeras y médicos. A pesar de todo, según la evidencia científica actual, La eficacia de la enseñanza en línea sigue siendo controvertida, y algunos estudios exa-minaron la eficacia de la enseñanza en línea en comparación con la en-señanza fuera de línea y encontraron que las conclusiones no arrojaron resultados consistentes. Esto se puede deber a que hay factores externos que pueden influir en el aprendizaje combinado, como puede ser la motivación, las actitudes y la consideración justificada. Es verdad que el tipo de formación más efectividad dependerá también del tipo de alumno al que vaya dirigida, ya que dependiendo de su forma de ser o de pensar es posible que esto pueda cambiar. La opinión del alumno en este campo es muy importante, ya que es a él a quien va dirigida la formación. Según un metaanalisis de 2022, la mayoría de los estudiantes mantenían actitudes positivas hacia el aprendizaje y la enseñanza combinadas, aunque apreciaban barreras para su mejor implementación, como por ejemplo el papel del profesor y sus conocimientos técnicos

Empleo de la red social Instragram como herramienta formativa y educativa en fisioterapeutas jóvenes

El vertiginoso avance de las plataformas digitales y redes sociales ha provocado una transformación radical en la forma en que nos conectamos, intercambiamos conocimientos y accedemos a información útil, especialmente en el ámbito de la salud. En este contexto, herramientas como Instagram se han erigido como puntos de encuentro clave, permitiendo a los profesionales de la salud, en particular a los fisioterapeutas, compartir experiencias y diseminar conocimientos de manera eficiente. Estas plataformas no solo sirven como espacios de interacción, sino que también desempeñan un papel fundamental como herramientas de formación en salud. La influencia de Instagram, por ejemplo, en la educación y actualización de fisioterapeutas es cada vez más evidente. Proporcionan un acceso sin precedentes a materiales educativos de calidad, actualizaciones médicas en tiempo real, discusiones interactivas y vivencias prácticas impartidas por expertos de renombre en el campo de la fisioterapia. En este contexto, el presente trabajo se propone evaluar a fondo las posibles barreras, hábitos y preferencias que pueden surgir entre fisioterapeutas jóvenes en relación con el uso de Instagram como herramienta educativa. Entender las dinámicas subyacentes en la adopción de estas plataformas por parte de profesionales de la salud es esencial para op-timizar su utilidad y adaptarlas a las necesidades específicas de este grupo demográfico

Juegos y experiencias lúdicas innovadoras aplicadas a la docencia universitaria de enfermería: experiencia de un escape room en el alumnado de segundo curso

La innovación en metodologías docentes es una de las claves para mejorar las competencias que obtiene el alumnado de Enfermería en las clases universitarias [Gómez-Urquiza et al., 2019]. Para este fin, en los últimos años están surgiendo numerosas metodologías que pretenden rediseñar la forma de enseñar en el entorno universitario [Gallegos et al., 2017; López-Belmonte et al., 2020]. El Espacio Europeo de Educación Superior, creado por el Proceso de Bolonia en 2010, acordó la implementación de un sistema de garantía de la calidad de la enseñanza para fortalecer, entre muchas maneras, la implementación de enfoques inclusivos e innovadores de la enseñanza y el aprendizaje que promuevan la participación de los estudiantes en las actividades de clase, así como la flexibilidad en la Ordenación Académica, la promoción de la I+D+i, y el desarrollo de la movilidad y las relaciones internacionales [European Comission, 2018]. Frente a la forma clásica de docencia, la clase magistral, las nuevas metodologías educativas intentan que el alumnado se involucre más activamente en su aprendizaje [Lynch-Sauer et al., 2011; Kohtz, 2011; Gallegos et al., 2017; López-Belmonte et al., 2020], buscando una mayor motivación y compromiso por su parte [Gallegos et al., 2017; Gómez-Urquiza et al., 2019; Van Roy & Zaman, 2018; Anguas-Gracia et al., 2021]. Esta tendencia hace que técnicas creativas como la presencia del juego o ele-mentos lúdicos en entornos de aprendizaje sea cada vez más frecuente [van Roy and Zaman, 2018; Márquez-Hernández et al., 2019]. La gamificación es una tendencia creciente en los últimos años que utiliza elementos de juego en contextos no lúdicos para hacer que la experiencia se perciba como un juego y atraiga más a los usuarios [Eppman et al., 2018; Márquez-Hernández et al., 2019]. La diferencia entre un juego y la gamificación reside en que un juego se refiere al ejercicio recreativo concreto que se realiza de una manera transversal, mientras que la gamificación se refiere a un término general para describir el proceso de planificación de una serie de juegos (o un juego de larga duración) para transformar ambientes no relacionados con el juego (por ejemplo, las clases universitarias) en entornos lúdicos y competitivos que involucran de manera especial a los participantes durante un tiempo establecido [Márquez-Hernández et al., 2019]. Así, el interés por los juegos didácticos es cada vez mayor [Gómez-Urquiza et al., 2019] porque, a través de la motivación, se puede captar la atención y el pensamiento de los estudiantes en el aula [Márquez-Hernández et al., 2019; López-Belmonte et al., 2020]. Intrínsicamente relacionado con este tema, el concepto de gamificación se puede asociar con el de aprendizaje basado en juegos, ya que ambos se utilizan de manera indistinta en la literatura aun siendo diferentes. En este sentido, el aprendizaje basado en juegos utiliza éstos como herramientas para promover el aprendizaje o la evaluación de competencias, mientras que la gamificación usa las mecá-nicas, características y roles de los juegos para dar un contexto lúdico-competitivo al proceso de aprendizaje [Navarro Mateos et al., 2021]. De esta manera, el uso del denominado juegos serios o "serious games" puede ser beneficioso para el razonamiento clínico y la toma de decisiones [Johnsen et al., 2016; 2018], a la par que útil y satisfactorio para los estudiantes [Márquez-Hernández et al., 2019], como enfoque complementario a la práctica tradicional y a la formación en otras simulaciones [Lynch-Sauer et al., 2011; Sandoval-Hernández et al., 2023]. Uno de los ejemplos de juegos serios es el juego de escapismo o “escape room”. Este enfoque pedagógico innovador se centra en el aprendizaje autónomo del estudiante basado en la resolución de problemas para solucionar una situación realista o ficticia planteada por el profesor. La metodología del escape room se basa en una serie de juegos donde el alumnado debe resolver retos, preguntas o enigmas para poder acceder a un siguiente desafío. Para concluir, una prueba definitiva que les permite escapar o solucionar la situación planteada al inicio de la actividad. Los participantes tienen que encontrar una solución de forma colaborativa [Anguas-Gracia et al., 2021], y tienen un tiempo específico y limitado [López-Belmonte et al., 2020]. Las nuevas metodologías, estrategias y métodos de formación docente no tienen sentido si no están relacionados con el alumnado o su realidad socioeducativa [López-Belmonte et al., 2020]. En España se han realizado ya numerosas investigaciones a raíz de experiencias innovadoras basadas en la introducción del escape room como herramienta para incrementar la motivación y el aprendizaje en las aulas universitarias [Na-varro Mateos et al., 2021; Ramírez-Quesada & de Jesús Villa, 2024]. Ejemplos de ello, varias experiencias han sido recogidas en las provincias de Barcelona [Borrego et al., 2017], Zaragoza [Calvo-Carrión et al., 2018], Oviedo [Dugnol-Menéndez et al., 2021], Valencia [Ferrer-Sargues et al., 2021], Granada [Gómez-Urquiza et al., 2019] o Almería [Manzano-León et al., 2021], entre otras. En la comunidad autónoma de Andalucía también se han realizado diferentes experiencias basadas en escape room en Enfermería, como ejemplo de ello destacan los trabajos de Gómez-Urquiza et al. [2019] en la Universidad de Granada aplicados a la asignatura “Enfermería Clínica del Adulto I”. En Almería, los autores Márquez-Hernández et al. [2019] de la Universidad de Almería validaron la escala GAMEX [Eppman et al., 2018] a población de estudiantes de enfermería, iniciando así un nuevo camino en la evaluación de la experiencia de gamificación en universidades. Además, otros departamentos universitarios de ciencias de la salud han desarrollado estas experiencias en universidades andaluzas, por ejemplo, López-Belmonte et al. [2020] desde la Universidad de Granada en su sede de la ciudad autónoma de Ceuta. Un ejemplo más de la aplicación de escape room didácticos se encuentra en Sevilla, donde esta experiencia ha sido realizada desde hace tres años en el Centro Universitario de Enfermería de Cruz Roja, adscrito a la Universidad de Sevilla, englobado en la asignatura Historia, Teorías y Métodos de Enfermería II, de 2º curso. Esta dinámica se ha venido utilizando como herramienta docente con buena recepción en la comunidad educativa, sin embargo, la experiencia de juego en el alumnado no ha sido evaluada de un modo preciso utilizando los recursos disponibles en la evidencia científica. Por consiguiente, se pone de manifiesto la necesidad de valorar la visión del alumnado tras la experiencia vivida al realizar un escape room en el aula universitaria

Percepción y satisfacción del alumnado de Grado en Enfermería sobre una metodología de simulación clínica

Tradicionalmente, la formación universitaria del alumnado de Grado en Enfermería ha sido desarrollada mediante la adopción de un enfoque pasivo, basado en la explicación teórica de conceptos relacionados con la profesión, impartida en sesiones grupales por miembros del equipo docente. Este modelo educativo conforma una gran parte del proceso de aprendizaje del alumnado (Langegård et al., 2021) y es considerado como el preferido por parte del estudiantado que cursa diversos planes formativos de Enfermería (Bristol et al., 2019). Sin embargo, en los últimos años, en Europa se está realizando una transición paulatina hacia la aplicación de un enfoque activo en el aprendizaje, debido a la implementación del Plan Bolonia (Collins & Hewer, 2014). Este consiste en una reforma educativa y un proceso de armonización de los sistemas de educación, realizado con el objetivo de crear un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para mejorar la calidad de la educación en el continente. De esta forma, el Plan Bolonia per-mitió el establecimiento de varios principios en la docencia europea, como la flexibilidad en la estructura de los programas de estudio, la promoción de la investigación y el desarrollo, la movilidad del estudiantado, la participación del alumnado, y el desarrollo de una educación superior atractiva y competitiva a nivel mundial (BOE-A-2021-15781 Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad., s. f.). Por estas razones, se consideran necesarias la realización de una serie de cambios en el modelo educativo y la adopción de herramientas innovadoras en la docencia (Bradshaw & Hultquist, 2016), y así lograr la promoción de la capacitación del alumnado para otorgar las respuestas adecuadas a las cambiantes demandas de salud que posean las personas que serán atendidas por quienes serán enfermeras (Ghasemi et al., 2020). Además, la evidencia científica avala el rol de las estrategias de aprendizaje activo en la obtención de niveles más profundos de procesamiento de la información por parte del alumnado, frente a los niveles logrados por medio de las sesiones teóricas pasivas (Bristol et al., 2019). Se han desarrollado numerosas tendencias educativas en Enfermería a lo largo del tiempo. De esta forma, la 1.ª publicación referente a ello fue realizada en el año 1933 y consistió en un intento de predecir el éxito de estudiantes de Enfermería mediante el uso de una batería de tests (Rhinehart, 1933). El número de publicaciones sobre la temática ha experimentado un crecimiento exponencial desde entonces, hasta alcanzar su máximo en el año 2023 con 1935 documentos publicados (Scopus - Analyze search results, s. f.-a). De entre las tendencias educativas desarrolladas en el ámbito interprofesional, se destaca la simulación, que consiste en la representación de la conducta o características de un sistema a través de otro sistema (Urra Medina et al., 2017). Concretamente, la simulación clínica se trata de una metodología docente en la que el alumnado cuenta con la posibilidad de experimentar las dimensiones reales de sus futuros roles profesionales, mediante el seguimiento de un escenario específico (Koukourikos et al., 2021). En las últimas décadas, la simulación clínica ha experimentado un aumento en la popularidad de su aplicación en la formación de profesionales sanitarios, especialmente como un método para mejorar los entornos de aprendizaje experiencial y como una herramienta educativa en la atención sociosanitaria. De hecho, la educación en Enfermería es el segundo ámbito en el que resulta más frecuente la aplicación de simulación clínica (Qayumi et al., 2014). Incluso, el primer documento indexado acerca de la simulación en Enfermería fue publicado en el año 1972 y versó sobre el desarrollo de un instrumento de simulación del desempeño enfermero (Gover, 1972). También se ha evidenciado un aumento destacado del número de publicaciones sobre el asunto, hasta alcanzar los 9043 documentos en 2023 (Scopus - Analyze search results, s. f.-b). De esta manera, se establece que la formación clínica basada en la simulación es un enfoque pedagógico que proporciona al estudiantado de Ciencias de la Salud varias oportunidades para practicar sus habilidades clínicas y comunicativas, así como sus capacidades para tomar decisiones, a través de la vivencia de diversas situaciones similares a la situación clínica real (Altun & Tastan, 2022). Actualmente coexisten diferentes formas de realización de simulaciones, como la de baja, media y alta fidelidad; en las que se pueden utilizar simuladores, dispositivos, actores que intervienen como pacientes simulados, entornos simulados y juegos de roles. No obstante, el término fidelidad se encuentra discutido en la actualidad, debido a las inconsistencias encontradas en el uso de este concepto en diferentes áreas de investigación (Chernikova et al., 2020). En España, han sido realizadas varias intervenciones de innovación do-cente para la formación clínica basada en la simulación clínica (Urra Medina et al., 2017). Concretamente, en la Universidad Católica San Antonio de Murcia (UCAM) se desarrolló el MAES©, que se trata de “un método educativo en el cual el alumnado asume un rol activo en la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes, combinando si-nérgicamente las ventajas de aprender mediante la resolución de pro-blemas y la simulación clínica realista” (J. Díaz Agea et al., 2014). Esta metodología posee varias características, de entre las que sobresalen el fomento del desarrollo de una identidad grupal distintiva, la colaboración efectiva en equipo, la elección voluntaria de cada asunto por estu-diar, la definición de competencias por adquirir, la creación de escenarios de simulación realistas, el análisis post simulación y la planificación detallada de las sesiones. También cabe mencionar que combina el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la simulación clínica de alto realismo para otorgar numerosos beneficios para el estudiantado de Grado en Enfermería (Leal Costa et al., 2019). De esta forma, el ABP es definido como un enfoque pedagógico que permite al alumnado el afrontamiento de situaciones complejas del mundo real, de manera activa y colaborativa (Jamshidi et al., 2021); mientras que la simulación clínica de alto realismo es una herramienta que pretende la reproducción exacta tanto de la anatomía, fisiología y conducta de las personas, como del contexto sociosanitario en el que profesionales y pacientes realizan sus interacciones (Koukourikos et al., 2021). La opinión del alumnado con respecto a la utilización de este método ha sido contrastada recientemente mediante una perspectiva cuantitativa y cualitativa. De este modo, en lo referido al estudio cuantitativo, se propuso un aumento en la satisfacción tanto del alumnado como del equipo docente en las áreas referentes al aprendizaje, la motivación, satisfacción, y las ventajas con respecto a otras formas de enseñanza (J. L. Díaz Agea et al., 2019). Con respecto a la evaluación con enfoque cualitativo, en otro estudio se observó la aparición de conceptos como el aprendizaje bidireccional, la transformación del rol del profesor/instructor a facilitador, la aplicabilidad en situaciones reales, la motivación intrínseca y una percepción elevada de aprendizaje y aprovechamiento (Leal Costa et al., 2019). En Andalucía también se han realizado diferentes metodologías de innovación educativa en Enfermería, como la validación de una escala destinada a la evaluación de la adquisición de las competencias específicas del alumnado de la asignatura de Soporte Vital del Grado en Enfermería, mediante la utilización de contextos simulados y el lenguaje enfermero estandarizado en la Clasificación de Resultados de Enfermería (Galardonada una enfermera del Hospital de Valme en el I Con-greso Internacional de Investigación en Tutelaje Clínico - Noticias - Junta de Andalucía, s. f.). Otra instancia de la aplicación de metodologías de simulación clínica se encuentra en la capital de la Comunidad Autónoma andaluza, donde el MAES© lleva siendo aplicado en el Centro Universitario de Enfermería de Cruz Roja, Adscrito a la Universidad de Sevilla desde hace más de 4 años. Así, es utilizado en los cursos de 3.º y 4.º de Grado en Enfermería, en el contexto de formar parte del desarrollo competencial de las asignaturas de los Prácticum III y IV. Sin embargo, la percepción y satisfacción del alumnado con la utilización del MAES© no ha sido evaluada. De este modo, se identificó la necesidad de la valoración de la visión del alumnado del centro con respecto al desarrollo del método