Kritická bilance transformačního procesu v německé pedagogice

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Wilhelm Lamszus as an Antiwar Writer

本稿では，19 世紀末から20 世紀初めのハンブルク学校改革運動において中心的な役割を果たした教師の一人として知られるヴィルヘルム・ラムスツスについて，民衆学校教師としての活動ではなく，生涯にわたって反戦文学を発表し続けた作家としての活動に焦点を当てて明らかにする。一定の期間や立場にとらわれずに改革教育運動家の思想と実践を描き出す作業を通して，それぞれの教師の教育観に加えて社会観や人間観が浮かび上がるとともに，簡明なスローガンに回収されえない改革教育運動の複層的な様相を読み解く鍵になることを示唆する

シャカイ ミンシュ シュギテキ キョウイク ノ デントウ ワ 1948ネン ノ ヒガシドイツ ニオイテ カンゼン ニ コリツ シタ

Aus dem Kontext eines Forschungsprojektes, mit dem Lehrerschicksale aufgearbeitet werden, die in den deutschen Diktaturen des vergangenen Jahrhunderts gemassregelt und/oder ausgegrenzt und in den Demokratien vergessen und nun wiederentdeckt werden, soll an dieser Stelle an exemplarisch ausgewahlten Fallbeispielen die Entlassungspraxis von zwei sachsischen Schulraten illustriert werden: Moritz Nestler (1886-1976) und Carl Rudolph (1891-1955), die neben dem Verlust ihres Berufes 1948 im darauffolgenden Jahr sogar noch den Verlust ihrer Freiheit durch die Verurteilung zu jeweils 25 Jahren Zuchthaus durch ein sowjetisches Militartribunal hinnehmen mussten. Diese Massregelungspraxis steht beispielhaft dafur, dass die Erfahrungswerte der alten, in der ersten deutschen Republik erprobten Schulfunktionare am Beginn der ostdeutschen Erneuerungsbestrebungen unmittelbar nach Kriegsende zunachst noch geradezu heiss gefragt waren, deren Vertreter dann aber mit zunehmender Diktaturdurchsetzung seit etwa 1948 nicht mehr als Nonkonformisten in Fuhrungspositionen beim Aufbau der so genannten sozialistischen Bildungslandschaft passten. Die sozialdemokratischen Bildungstraditionen wurden geopfert, um eine starkere Rezeption der stalinisierten Sowjetpadagogik der 1930 er Jahre zu ermoglichen. Das Schicksal der ausgegrenzten sozialdemokratischen Bildungsexperten verdeutlicht auf beklemmende Weise, dass in der unmittelbaren Nachkriegszeit in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) schon fruh der Meinungs- und Gesinnungsterror um sich griff, wahrend ein Grossteil der Bevolkerung noch an den antifaschistisch-demokratischen Aufbau eines demokratischen Staates glaubte. Die doppelte Ausgrenzung durch zwei Diktaturen macht diese biografischen Skizzen zu eindrucksvollen Beispielen fur ein Leben im Widerstand gegen Ideologie und Unrecht

19セイキマツ 20セイキ ショトウ ニオケル ハンブルク ノ シンキョウイク

F?r die reformp?dagogische Grundhaltung der Hamburger Volksschullehrerschaft typisch, wurden die ersten schulpraktischen Versuche ohne jegliche beh?rdliche Unterst?tzung begonnen. Teils mit, teils ohne ein Abweichen vom vorgeschriebenen Lehr- und Stundenplan der Hamburger Volksschule wurden im ersten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts wiederholt schulpraktische Reformexperimente unternommen und dabei wichtige didaktisch?methodische Erfahrungen gesammelt. Die Forderungen nach einer eigenst?ndigen Versuchsschule wurden in Hamburg zuerst von Heinrich Wolgast bereits im Jahre 1905 artikuliert. Im April 1919 nahmen die Versuchsschulen Berlinertor, Breitenfelder Straβe, Telemannstraβe und ein Jahr sp?ter die Versuchsschule Tieloh?S?d ihre Arbeit auf. Die zumindest tempor?ren strukturellen Gemeinsamkeiten dieser Versuchsschulen bestanden in folgenden Merkmalen: Keine Bindung an die offiziellen Lehrpl?ne ; freie Wahl des Kollegiums ; Aufnahme von Sch?lern aus allen Stadtgebieten ; Koedukation. Als p?dagogische ?bereinstimmung galt : Verzicht auf die Pr?gelstrafe und auf das Sitzenbleiben ; Betonung des Gesamtunterrichts in der Primarstufe ; ganzheitliches Lernen mit ?Kopf, Herz und Hand’ ; Schaffung eines besonderen Vertrauensverh?ltnisses zwischen Sch?lern, Eltern und Lehrern ; Zusammenf?hrung aller an der Schule Beteiligten zur ?Schulgemeinde’ ; Ausweitung der Schule zu einer ?Lebensst?tte der Jugend’. Ein besonderer Stellenwert im Schulwesen der Hansestadt kam in der Weimarer Republik der Lichtwarkschule zu. Die Lichtwarkschule verstand sich alsbald als Deutsche Oberschule, die sich durch ein besonderes Verst?ndnis von Kulturkunde als p?dagogisches Prinzip von anderen Deutschen Oberschulen abheben wollte. Dieser Kulturkunde wurde mit zehn Wochenstunden ein zentraler Stellenwert beigemessen. Neben dem Gemeinschaftsgedanken ?bernahm die Lichtwarkschule die arbeitsschulm?βige Gestaltung des Unterrichtsgeschehens als zweites reformp?dagogisches Grundprinzip in ihre Konzeption. Das Kollegium verstand darunter insbesondere die Ausbildung der manuellen und k?nstlerisch?musischen F?higkeiten der Sch?ler sowie weitgehend selbstst?ndige Erarbeitung aller Unterrichtsgegenst?nde. W?hrend die Hamburger Reformp?dagogik in nationalen und internationalen Schulreformerkreisen auf ein lebhaftes Echo stieβ, konnte sie in der damals etablierten geisteswissenschaftlichen P?dagogik in Universit?tskreisen kaum die notwendig gewesene Unterst?tzung erhoffen. Von einer wissenschaftlichen Begleitung der Versuchsschulen nach heutigem Verst?ndnis blieb man jedoch weit entfernt. Als im M?rz 1933 auch in Hamburg die Nationalsozialisten die Macht ?bernahmen, war f?r die Lichtwarkschule und die vier Versuchsschulen das Ende ihrer reformp?dagogisch orientierten Arbeit gekommen. Diesen Schulen wurde sogleich der Versuchsschulstatus entzogen. Nach dem Ende der Nazi??ra wurde im Rahmen der sozialdemokratischen Schulpolitik in der Hansestadt an den Erfahrungen der Weimarer Gemeinschaftsschulen angekn?pft, was sich u.a. in den Lehrpl?nen f?r die Volksschulen und der Schulreform von 1949 mit der Einf?hrung der sechsj?hrigen Grundschule zeigte. F?r das h?here Schulwesen ist allerdings auf das Konzept der Lichtwarkschule nicht wieder zur?ckgegriffen worden. Das scheint umso erstaunlicher, da nach dem Zweiten Weltkrieg zum ersten und langj?hrigen Schulsenator der ehemalige Lichtwark?Schulleiter Heinrich Landahl berufen worden war

K dějinám interkulturní pedagogikyškolní výlet německých dětí v krušnohorských Vejprtech v roce 1925

Im Jahre 1926 starteten Chemnitzer Versuchsschüler zu einer Wandertour ins böhmische Weipert und die Umgebung. Im Mittelpunkt der Schulversuchsarbeit von dem Lehrer Fritz Müller (1887-1968) stand sowohl die Koedukation, der jahrgangsübergreifende Unterricht, Schülermitbestimmung, reformierte Fachunterricht, Kern-Kurs-Unterricht sowie vielfältige sozialerzieherische Aspekte in den Lebensgemeinschaften zwischen Schülern unterschiedlichen Alters mit ihren Lehrern und Erziehern, alles auf Grund der sog. Erlebnispädagogik

Wilhelm Lamszus as an Antiwar Writer

本稿では，19 世紀末から20 世紀初めのハンブルク学校改革運動において中心的な役割を果たした教師の一人として知られるヴィルヘルム・ラムスツスについて，民衆学校教師としての活動ではなく，生涯にわたって反戦文学を発表し続けた作家としての活動に焦点を当てて明らかにする。一定の期間や立場にとらわれずに改革教育運動家の思想と実践を描き出す作業を通して，それぞれの教師の教育観に加えて社会観や人間観が浮かび上がるとともに，簡明なスローガンに回収されえない改革教育運動の複層的な様相を読み解く鍵になることを示唆する