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Situation d’apprentissage et conceptualisation
Quand on parle de situation, il est important d’articuler trois concepts : situation, activité, apprentissage. D’une part, toute activité humaine se déploie en situation. D’autre part, on apprend des situations, quand celles-ci comportent un problème, qui requiert de l’apprenant une activité de conceptualisation. Le texte comporte deux parties : la première partie est une réflexion épistémologique ; elle propose un débat entre les tenants de la théorie de l’énaction et les tenants de la conceptualisation dans l’action, théorie à laquelle se rattache l’auteur. La deuxième partie, empirique, montre sur deux exemples comment les apprentissages professionnels combinent conceptualisation et recours à l’expérience.When we speak of situation, it is important to articulate three concepts: situation, activity, learning. On the one hand, all human activity in a situation unfolds. On the other hand, we learn of situations when they involve a problem, which requires the learner an activity of conceptualization. The text can be divided in two parts: the first part is an epistemological; it proposes a debate between the proponents of the theory of enaction and the supporters of the conceptualization in action, theory which relates the author. The second part, empirical, shows two examples of how professional learnings combine conceptualization and the use of experience
Dix ans après Enron : le nouveau visage des capitalismes
Introduction Que décembre 2001 paraît loin ! En cet hiver glacial, brutalement, Enron, le fleuron du capitalisme américain, classé quatre fois au cours des cinq années précédentes « entreprise américaine de l’année » par le magazine Fortune, se met sous la protection de la loi des faillites et révèle à ses petits actionnaires, à ses salariés et au reste du monde (anesthésiés, par ailleurs, par le mirage Internet), plus de 50 dérives par rapport au modèle archétypique de l’entreprise du XXIème..
Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante
Quel peut ĂŞtre l’apport de la didactique professionnelle pour l’analyse des pratiques enseignantes ? Le texte qui suit explore la question en formulant quelques rĂ©flexions gĂ©nĂ©rales et en ouvrant deux pistes de recherche : 1. l’analyse de l’activitĂ© d’un enseignant peut ĂŞtre considĂ©rĂ©e comme la conduite d’un environnement dynamique ; 2. mais pour entrer plus avant dans l’analyse des interactions enseignant-Ă©lèves, il peut ĂŞtre intĂ©ressant de s’inspirer de Winnicott, en identifiant des concepts transitionnels, qui permettraient de comprendre un peu mieux la dynamique des interactions.What can the contribution of professional didactics bring to the analysis of teaching practices? The following paper examines this question by making a few general reflections and opening two avenues of research: 1. the analysis of a teacher’s activity can be considered as the management of a dynamic environment; 2. yet, to go further in the analysis of the teacher-pupil interactions it can be worth being inspired by Winnicot, by identifying transitional concepts which would allow a better understanding of the dynamics of interactions.ÂżCuál puede ser la aportaciĂłn de la didáctica profesional para el análisis de las prácticas docentes ? El texto que sigue explora la cuestiĂłn formulando algunas reflexiones generales y abriendo dos pistas de investigaciĂłn : 1. el análisis de la actividad de un docente puede considerarse como la direcciĂłn de un entorno dinámico ; 2. pero para entrar más adelante en el análisis de las interacciones docente-alumno, puede resultar interesante inspirarse de Winnicott, identificando conceptos transicionales, que permitirĂan comprender un poco mejor la dinámica de las interacciones.Welchen Beitrag zu der Analyse der Lehrtätigkeiten kann die Berufsdidaktik leisten ? Vorliegender Text erforscht das Problem, indem er einige allgemeine Ăśberlegungen formuliert und zwei Forschungsrichtungen eröffnet : 1. die Analyse der Tätigkeit eines Lehrers kann als die FĂĽhrung einer dynamischen Umwelt betrachtet werden ; 2. aber um die Interaktionen Lehrer-SchĂĽler ausfĂĽhrlicher zu analysieren, kann es interessant sein, sich von Winnicott inspirieren zu lassen, indem Ăśbergangskonzepte identifiziert werden, die erlauben wĂĽrden, die Dynamik der Interaktionen besser zu verstehen
Éditorial
La revue Activités propose dans ce numéro un dossier intitulé « Conception et formation ». Il est constitué de 5 articles. Paul Olry et Christine Vidal-Gomel, qui ont été les organisateurs de ce dossier, introduisent cet ensemble par un long article qui présente les « contributions de l’ergonomie et des sciences de l’Éducation à la conception de formations professionnelles ». Luc Ria et Serge Leblanc présentent la plateforme de formation en ligne Neopass@ctions issue d’un observatoire de l’ac..
Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante
Quel peut ĂŞtre l’apport de la didactique professionnelle pour l’analyse des pratiques enseignantes ? Le texte qui suit explore la question en formulant quelques rĂ©flexions gĂ©nĂ©rales et en ouvrant deux pistes de recherche : 1. l’analyse de l’activitĂ© d’un enseignant peut ĂŞtre considĂ©rĂ©e comme la conduite d’un environnement dynamique ; 2. mais pour entrer plus avant dans l’analyse des interactions enseignant-Ă©lèves, il peut ĂŞtre intĂ©ressant de s’inspirer de Winnicott, en identifiant des concepts transitionnels, qui permettraient de comprendre un peu mieux la dynamique des interactions.What can the contribution of professional didactics bring to the analysis of teaching practices? The following paper examines this question by making a few general reflections and opening two avenues of research: 1. the analysis of a teacher’s activity can be considered as the management of a dynamic environment; 2. yet, to go further in the analysis of the teacher-pupil interactions it can be worth being inspired by Winnicot, by identifying transitional concepts which would allow a better understanding of the dynamics of interactions.ÂżCuál puede ser la aportaciĂłn de la didáctica profesional para el análisis de las prácticas docentes ? El texto que sigue explora la cuestiĂłn formulando algunas reflexiones generales y abriendo dos pistas de investigaciĂłn : 1. el análisis de la actividad de un docente puede considerarse como la direcciĂłn de un entorno dinámico ; 2. pero para entrar más adelante en el análisis de las interacciones docente-alumno, puede resultar interesante inspirarse de Winnicott, identificando conceptos transicionales, que permitirĂan comprender un poco mejor la dinámica de las interacciones.Welchen Beitrag zu der Analyse der Lehrtätigkeiten kann die Berufsdidaktik leisten ? Vorliegender Text erforscht das Problem, indem er einige allgemeine Ăśberlegungen formuliert und zwei Forschungsrichtungen eröffnet : 1. die Analyse der Tätigkeit eines Lehrers kann als die FĂĽhrung einer dynamischen Umwelt betrachtet werden ; 2. aber um die Interaktionen Lehrer-SchĂĽler ausfĂĽhrlicher zu analysieren, kann es interessant sein, sich von Winnicott inspirieren zu lassen, indem Ăśbergangskonzepte identifiziert werden, die erlauben wĂĽrden, die Dynamik der Interaktionen besser zu verstehen
Éditorial
La revue Activités propose dans ce numéro un dossier intitulé « Conception et formation ». Il est constitué de 5 articles. Paul Olry et Christine Vidal-Gomel, qui ont été les organisateurs de ce dossier, introduisent cet ensemble par un long article qui présente les « contributions de l’ergonomie et des sciences de l’Éducation à la conception de formations professionnelles ». Luc Ria et Serge Leblanc présentent la plateforme de formation en ligne Neopass@ctions issue d’un observatoire de l’ac..
Analyse du travail et formation
L’analyse des modalités d’apprentissage effectuées sur simulation a permis de mettre en évidence une donnée très importante : on apprend beaucoup par l’action (la formation sur simulateur est faite pour cela), mais on apprend davantage encore en analysant après coup sa propre activité. Ce point s’éclaire quand on reprend la distinction faite par Rabardel entre activité productive et activité constructive : l’activité productive (transformer le réel) se termine avec l’action ; l’activité constructive (se transformer soi en transformant le réel) peut se poursuivre longtemps après l’action. Ce travail d’analyse de son activité est un moment essentiel dans la construction du sens de ce que le sujet a vécu. Mais, paradoxe, l’analyse réflexive rétrospective requiert la médiation d’autrui, des formateurs notamment. Ceux-ci vont pouvoir fournir au sujet un cadre d’analyse qui va guider sa démarche. En outre, cette analyse de soi par soi suppose qu’on respecte la dimension singulière de l’action, liée à sa temporalité. D’où l’utilisation du concept d’intrigue, qui permet d’analyser un événement dans sa singularité. Les concepts d’intrigue et de structure conceptuelle forment un couple qui permet de mieux comprendre le processus d’apprentissage
La didactique professionnelle
La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compĂ©tences professionnelles. NĂ©e en France dans les annĂ©es 1990 au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants thĂ©oriques, la psychologie du dĂ©veloppement, l’ergonomie cognitive et la didactique, elle s’appuie sur la thĂ©orie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagĂ©tienne. Son hypothèse : l’activitĂ© humaine est organisĂ©e sous forme de schèmes, dont le noyau central est constituĂ© de concepts pragmatiques. Elle cherche un Ă©quilibre entre deux perspectives : une rĂ©flexion thĂ©orique et Ă©pistĂ©mologique sur les fondements des apprentissages humains ; un souci d’opĂ©rationnaliser ses mĂ©thodes d’analyse pour les faire servir Ă une ingĂ©nierie de la formation. L’analyse du travail qu’elle a dĂ©veloppĂ©e a dĂ©butĂ© avec le travail industriel et s’est Ă©tendue aux activitĂ©s de service et d’enseignement. Cette analyse du travail a un double rĂ´le : elle est un prĂ©alable Ă la construction d’une formation. Elle est aussi, par sa dimension rĂ©flexive, un important instrument d’apprentissage.Occupational didactics aims at analysing the work done in order to teach professional skills. It was born in France in the 1990’s at the junction of a set of practices, adult teaching and three theories which are development psychology, cognitive ergonomics and didactics. It is based on the Piagetian-inspired assumption theory of conceptualisation. The assumption is that human activities are organized under schemes whose core is made of pragmatic conceptws. It seeks a balance between two standpoints: theoretical and epistemological thinking on the basis of human learning, and the wish to operationalise its methods of analysis to adapt it to training. the analysis of the work done here starts with industrial work and expands to services and teaching activities. This analysis plays a dual role: it is a prerequisite to the making of a training program. And because of its reflexive dimension, it is also an important learning tool.Die berufliche Didaktik nimmt sich vor, die Arbeit im Hinblick auf die Bildung der beruflichen Kompetenzen zu analysieren. In Frankreich am Ende der 90er Jahre geboren, verbindet sie ein Praxisfeld (die Erwachsenenfortbildung) und drei theoretischen Strömungen (die Entwicklungspsychologie, die kognitive Ergonomie und die Didaktik) und stĂĽtzt sich auf die Theorie der Konzeptualisierung in der Tätigkeit im Piagetscher Sinne. Ihre Hypothese lautet: die menschliche Aktivität ist in Form von Schemen organisiert, deren zentraler Kern aus pragmatischen Begriffen besteht. Sie versucht, ein Gleichgewicht zwischen zwei Perspektiven herzustellen: eine theoretische und epistemologische Ăśberlegung ĂĽber die Grundlage der menschlichen Kenntnissen, eine BemĂĽhung, ihre Analysenmethoden zu operationalisieren, um sie in ein Ausbildungskönnen umzusetzen. Die von ihr entwickelte Analyse der Arbeit hat mit der industriellen Arbeit angefangen und hat sich bis zu den Dienstleistungs- und Unterrichtsaktivitäten ausgebreitet. Diese Arbeitsanalyse hat eine doppelte Rolle: sie ist eine Vorbedingung zum Bau einer Ausbildung. Sie ist auch in ihrer reflexiven Dimension ein wichtiges Lerninstrument.La didáctica profesional se propone analizar el trabajo en vista de la formaciĂłn de las competencias profesionales. Nacida en Francia en los años 1990 en la confluencia de un campo de prácticas, la formaciĂłn de los adultos, y de tres corrientes teĂłricas, la psicologĂa del desarrollo, la ergonomĂa cognoscitiva y la didáctica, se apoya sobre la teorĂa de la conceptualizaciĂłn en la acciĂłn de inspiraciĂłn de tipo Piaget. Su hipĂłtesis : la actividad humana se organiza bajo forma de esquemas, cuyo nĂşcleo central lo constituyen conceptos pragmáticos. Busca un equilibrio entre dos perspectivas : una reflexiĂłn teĂłrica y epistemolĂłgica sobre los fundamentos de los aprendizajes humanos ; una preocupaciĂłn por operacionalizar sus mĂ©todos de análisis para que sirvan para una ingenierĂa de la formaciĂłn. El análisis del trabajo que ha desarrollado empezĂł con el trabajo industrial y se extendiĂł a las actividades de servicio y de docencia. Este análisis del trabajo tiene un doble papel : es una condiciĂłn previa para la construcciĂłn de una formaciĂłn. Es tambiĂ©n, por su dimensiĂłn reflexiva, un importanye instrumento de aprendizaje
Modélisation, faire et dire du faire pour des informaticiens engagés dans une démarche de VAE
La VAE introduit une rupture entre la formation et la certification. La possibilité de se voir délivrer une certification sans passer par la formation pose le délicat problème de l’évaluation de l’expérience. En s’inscrivant dans le courant de la conceptualisation dans l’action, notre étude s’attache à mieux comprendre l’expérience de candidats informaticiens engagés dans une VAE, en les soumettant à une tâche de modélisation explicitée. Notre analyse a consisté préalablement à mettre à jour la structure conceptuelle de la situation, ensemble des dimensions de la tâche à prendre en compte pour que l’action soit efficace. Cette structure conceptuelle s’articule autour de trois dimensions que sont : (1) la maîtrise d’un langage, (2) L’utilisation de ce langage pour s’engager dans un processus de conception plus ou moins étendu, (3) L’adressage prioritaire de cette conception à un autre professionnel, un utilisateur ou au chercheur En s’appuyant sur cette structure conceptuelle, nous avons dégagé six profils d’informaticiens mobilisant des modèles opératifs différents.The accreditation of work experience introduces a rift between training and qualification. The fact that qualification can be acquired without undergoing training raises the sensitive issue of how experience should be assessed. As part of the trend towards conceptualizing actions, our study focuses on acquiring a better understanding of the experience of computer specialists applying for work experience accreditation by asking them to perform a specific modelling task. Our analysis involved exposing the conceptual structure of the situation, i.e. all the dimensions of the task that should be considered in order for the action to be effective. This structure is rooted in the following three aspects: (1) Mastery of a language, (2) Use of that language in a process of more or less extensive conceptualization, (3) Adjusting the conceptualization according to whether it is aimed chiefly at a colleague, a user or a researcher. Using this conceptual position, we have drawn six profiles of computer specialists using different operative models
Organisateurs de la pratique et/ou de l’activité enseignante
La notion d’organisateur a, depuis quelques années, pris de l’épaisseur dans le champ des recherches sur les pratiques enseignantes. On parle de manière spécifique aujourd’hui d’organisateurs de la pratique enseignante et d’organisateurs de l’activité enseignante. Mais, tout en ayant recours au même terme, il s’en faut que tous les chercheurs lui donnent le même sens, chaque occurrence renvoyant à un vaste champ de recherches diversifiées. Toutefois, à travers la variété de ses usages, cette ..
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