En statlig norm for livsfortolkning : en analyse av debatten om "Felles ekteskapslov for heterofile og homofile par” ved hjelp av Robert C. Nevilles teori om symbolsk engasjement

In this study, the process leading up to the adoption of the Norwegian Same-sex marriage laws is taken as an example of how normativity is institutionalized in a field related to the religious dimensions of life, in a pluralized society. A comparative analysis of interpretations of the personal identity and the norm for the primary human affiliation in three categories of documents is performed, based on Robert Cumming Neville’s hypothesis of theology as symbolic engagement. These documents are (1) The UN Convention of the Rights of the Child and Norwegian family laws, (2) the governmental hearing document proposing changes in Norwegian marriage- and family laws, including enclosed reports, and (3) hearing statements from three consultative bodies affiliated to Christian traditions. The study sheds light on the degree to which post-colonial criticisms of power at play and universalism are taken into consideration in the legislative process. Three theses are discussed and supported by the findings of the analysis: The hearing document proposing the Same-sex marriage laws presupposes that religious symbols, understood as interpretations constructing the world, are renegotiated. Through their statements, hearing bodies affiliated to Christian traditions are giving relevant observations, and backing up their critical comments with general and not dogmatic arguments. Through the proposal, symbols from one agent’s philosophy of life are institutionalized as normative for the many different philosophies of life, which the inhabitants of a pluralist society engage to orient and transform their lives. The study discloses that, through the proposal, homosexual orientation is inserted as an alternative interpretation of personal identity, and engaged as an orienting symbol for marriage and family law. Rather than following the Convention of the Rights of the Child in including human affiliations in its interpretation of personal identity, the government engages an interpretation, which ignores such affiliations. The consequences are that the conceptual framework engaged does not facilitate a much needed discussion about the consequence the reform has on the rights of the child, and the way in which Norwegian laws attend to the child’s best interest. The proposal neither clarifies the relationship between the two different interpretations of personal identity within the legislation, nor the consequences of introducing different rights based on different interpretations of personal identity into the legislation. By analyzing interpretations of the norm for the primary human affiliation, it is found that the proposal renegotiated this symbol. Biological origin, which has been taken to unconditionally constitute parenthood in UN conventions and Norwegian legislation, is made conditional through the proposal. A new symbol of the primary human affiliation is not accounted for, but intention is introduced as a constituting criterion alone and in combination with biological origin. In sum it is found that the proposal introduces inconsistencies into the legislation both with regards to equal rights between children, between women married to women and women married to men, between female married couples and male married couples, and between married and single women. These inconsistencies are not explained and clarified in the process. The hearing bodies did offer comments and objections to the proposal. These were hardly taken into consideration, and it is found that arguments were declined on the basis of the agents’ identities. The hearing statements included considerations about the ambition of the initiative. The reform was introduced as a measure to prevent discrimination and secure the human rights of lesbians and gays. Hence, the hearing document finds that the protection of the human rights of lesbians and gays through Norwegian legislation exceeds the demand of the UN conventions. It is found that the proposal disclosed an ambition to introduce a governmental norm for the inhabitants’, religious communities, and philosophies of lives’ interpretations of life, justified as a step against prejudice. Furthermore, the initiative is characterized by an international ambition of human rights development, to oppose discrimination and prejudice in the legislation and praxis of other countries. It is clear from the analysis that to the degree that post-colonial criticisms of power at play and universalism are taken into consideration in the legislative process, the hearing bodies affiliated to Christian traditions raised these considerations. Their arguments are not attended to and the Same-sex marriage laws repeats the practice of making one agent’s doctrine the norm for all inhabitants’ interpretations of what is good, true and just in a pluralist society

Hva er sammenhengen mellom teologi og samfunnssyn i Lausannebevegelsens primærdokument fra 1974, Lausannepakten?

Masteroppgave i kristendomskunnskap - Høgskolen i Agder 200

Barns tilgang til erfaringer som er relevante for samfunnsfag: En analyse av kontinuitet og progresjon i planverket forsmåskole og barnehage

Praktiske erfaringer er en viktig kilde til sakkunnskap i samfunnsfag på småskoletrinnet. 97 prosent av elevene har 2–5 års barnehageerfaring når de begynner på skolen, og innholdet i barnehagehverdagen har betydning for skolestarternes erfaringsrikdom. Styringsdokumentene legger premisser for barns tilgang til slike erfaringer, og artikkelens problemstilling er: I hvilken grad legger planverket til rette for faglig progre-sjon mellom nærmiljø og samfunn i barnehagen og samfunnsfag på småskoletrinnet? Materialet er hentet fra Rammeplan for barnehagen (RP17) og Læreplan i samfunnsfag (LK20). For å sammenlikne så forskjellige plandokumenter har jeg utviklet et analyse-verktøy med utgangspunkt i Deweys teori om progresjon som kontinuitet i erfaring. Erfaringsbegrepet er operasjonalisert, og ved hjelp av dimensjonene kontinuitet og utvidelse har jeg utviklet en typologi med typene progresjon, kontinuitet, avbrudd og fragmentering. Denne teoretiseringen kan brukes på flere fag og materialer, og er et av artikkelens originale bidrag. Det andre er den komparative analysen ved hjelp av verk-tøyet. Analysen har to hovedfunn. Det første er at planverket er ambivalent når det gjelder faglig progresjon. Rammeplan for barnehagen krever at barn skal tilbys sam-funnsfagrelevante erfaringer innen alle temaene de møter gjennom kompetansemål iskolens samfunnsfag de to første årene, men læreplanen synes i begrenset grad å kjenne og ta hensyn til hvilke samfunnsfagrelevante erfaringer barn skal tilbys i barnehagen. Det andre er at læreplanen for samfunnsfag i skolen i liten grad vektlegger erfaringens betydning i barns læring. Operasjonalisering av intensjonen om utforsking, lek, aktivi-teter og praktiske handlinger på forskjellige arenaer i lokalmiljøet som forutsettes i over-ordnet del av læreplanen, overlates dermed til det lokale planarbeidet

Barns tilgang til erfaringer som er relevante for samfunnsfag : En analyse av kontinuitet og progresjon i planverket for småskole og barnehage

Personal experiences are essential sources of subject knowledge in social studies for the primary years. When children enter school in Norway, 97 per cent of them have 2–5 years of experience from Early Childhood Education and Care (ECEC). Consequently, the content of everyday life in the ECEC is significant for the pupils’ access to experi­ences. Policy-documents determine the scope of relevant experiences to be facilitated through the ECEC, and this article is guided by the following question: To what extent do the curricula facilitate progression between the learning area “Local Community and Society” in ECEC and social studies in lower primary school? To facilitate comparison between the ECEC curriculum (RP17) and the social studies curriculum (LK20) respectively, I have employed Dewey’s theory of progression as continuity of experi­ence. Operationalising the pragmatist notion of experience, I have developed a typology of progression in teaching consisting of four types: progression, continuity, interruption, and fragmentation. This theorisation of Dewey’s proto-concept progression, which has relevance to other topics and materials as well, is the first original contribution of this article. The comparative analysis across ECEC and initial education, is the second. The analysis is fruitful, and two main findings are described. Firstly, ambiguity between the curricula is found. Whereas the ECEC curriculum provides experiences relevant to all themes treated in social studies during the two initial school years, the social studies curriculum seems not to acknowledge and build on the experiences from the corre­sponding learning area. Secondly, the social studies curriculum for initial education does not emphasise the role of exploration, play and practical experiences which are assumed in the overriding core of the national curriculum. Consequently, the oper­ationalisation of these values is left to the local level.Praktiske erfaringer er en viktig kilde til sakkunnskap i samfunnsfag på småskoletrinnet. 97 prosent av elevene har 2–5 års barnehageerfaring når de begynner på skolen, og innholdet i barnehagehverdagen har betydning for skolestarternes erfaringsrikdom. Styringsdokumentene legger premisser for barns tilgang til slike erfaringer, og artikkelens problemstilling er: I hvilken grad legger planverket til rette for faglig progre­sjon mellom nærmiljø og samfunn i barnehagen og samfunnsfag på småskoletrinnet? Materialet er hentet fra Rammeplan for barnehagen (RP17) og Læreplan i samfunnsfag (LK20). For å sammenlikne så forskjellige plandokumenter har jeg utviklet et analyse­verktøy med utgangspunkt i Deweys teori om progresjon som kontinuitet i erfaring. Erfaringsbegrepet er operasjonalisert, og ved hjelp av dimensjonene kontinuitet og utvidelse har jeg utviklet en typologi med typene progresjon, kontinuitet, avbrudd og fragmentering. Denne teoretiseringen kan brukes på flere fag og materialer, og er et av artikkelens originale bidrag. Det andre er den komparative analysen ved hjelp av verk­tøyet. Analysen har to hovedfunn. Det første er at planverket er ambivalent når det gjelder faglig progresjon. Rammeplan for barnehagen krever at barn skal tilbys sam­funnsfagrelevante erfaringer innen alle temaene de møter gjennom kompetansemål i skolens samfunnsfag de to første årene, men læreplanen synes i begrenset grad å kjenne og ta hensyn til hvilke samfunnsfagrelevante erfaringer barn skal tilbys i barnehagen. Det andre er at læreplanen for samfunnsfag i skolen i liten grad vektlegger erfaringens betydning i barns læring. Operasjonalisering av intensjonen om utforsking, lek, aktivi­teter og praktiske handlinger på forskjellige arenaer i lokalmiljøet som forutsettes i over­ordnet del av læreplanen, overlates dermed til det lokale planarbeidet

Begynneropplæring og nivåspesifikk samfunnsfag- og KRLE-didaktikk for småskoletrinnet

The topic of this article is subject-specific didactics for social studies and religious education for the lower primary level. Since 2017, teacher education for the compulsory education in Norway is extended to a master’s degree and ”initial education” is made a key concept in the trajectory aiming at primary level teaching. The research question in this article is: What is the knowledge base for initial education in social studies and religious education respectively? Thus, the article has a comparative aspect. An analysis of the terms of reference for these educations demonstrates that subject-specific education is made an organising principle and that the basic skills of writing, reading and calculating are prioritised in all studies at the lower primary level. We have analysed the literature for social studies and religious education and found that a common trait between these is that subject-specific didactical research on the lower primary level is scarce. The literature is not concerned with initial education, either in social studies or in religious education. It focuses on subjectspecific topics. The likelihood of the subjects being reduced to a curriculum of basic skills is discussed. Furthermore, we give examples of didactical research on corresponding subjects in the Early Childhood Education and Care, which may well be employed as resources when developing the key elements, content, and methods of these subjects at the lower primary level.Fagdidaktikk for samfunnsfag og KRLE på småskoletrinnet er artikkelens tema. Fra 2017 er norske grunnskolelærerutdanninger utvidet til masterløp og «begynneropplæring» gjort til nøkkelbegrep for 1-7. trinn. Artikkelens problemstilling er: Hvilket kunnskapsgrunnlag finnes for begynneropplæring i henholdsvis samfunnsfag og KRLE? Artikkelen har slik et komparativt aspekt. En analyse av styringsdokumentene for utdanningene viser at begynneropplæring er et organiserende prinsipp der de grunnleggende ferdighetene skriving, lesing og regning prioriteres i alle fag på småskoletrinnet. Vi har analysert litteraturen for samfunnsfag og KRLE og et felles trekk for disse fagene er at det finnes lite fagdidaktisk forskning på småskoletrinnet. Verken i samfunnsfag eller KRLE er litteraturen opptatt av begynneropplæring. Fokus er på fagspesifikke problemstillinger. Faren for at fagene reduseres til øvingsbane for grunnleggende ferdigheter drøftes. Videre gir vi eksempler på fagdidaktisk forskning fra tilsvarende fagområder på barnehagefeltet som kan brukes som ressurser i videreutvikling av fagenes innhold, arbeidsmåter og egenart på småskoletrinnet

Er det mange måter å være norsk på? En empirisk studie av arbeid med minoritetsreligioner i religiøst mangfoldige barnehager

The Kindergarten Framework Plan presupposes that children learn to know and respect all represented religions and worldviews as aspects of Norwegian culture. Recognition of religious festivals is a key method towards this aim. Based on a regional, mixed-methods empirical study, this article discusses kindergartens’ work with minority religions. Compared to other published studies, it is found that more kindergartens recognize id al-fitr. Narratives from minority religions are also more frequently used. Yet, most kindergartens do not work systematically with the Framework Plan. Consequently, kindergartens’ potential to demonstrate a paradigm of diversity against one of tolerance is discussed, and we make some practical suggestions.Keywords: religious education • kindergarten • religious diversity • democratizationNøkkelord: Utdanning i religion • barnehage • religiøst mangfold • demokratiserin

«Formalistic obscurantism»? An attempt to decipher the curriculum in social studies

I 2020 trådte det nye læreplanverket, Kunnskapsløftet 2020, i kraft i norsk skole. I artikkelen har vi valgt samfunnsfaget i ungdomsskolen som eksempelstudium. Vi presenterer en detaljert, empirinær analyse av forholdet mellom kompetansemål, kjerneelementer og tverrfaglige tema i læreplanstrukturen for skolefag, samt forholdet mellom disse og overordnet del. Eksempelet er avgrenset til samfunnsfaget på ungdomsskolen, og basert på det forskriftsfestede planverket og den digitale støttemodulen. Funnene i denne delen av analysen gir praktisk kunnskap om læreplanene som er helt sentral for lærerutdannere og lærere, og som har overføringsverdi (og relevans) for fagdidaktikk for andre skolefag. I artikkelens andre del diskuteres implikasjonene av disse funnene, og vi artikulerer et kunnskapsteoretisk behov for en langt større diskusjon av (1) hvordan det kan styres etter læreplanene, (2) forholdet mellom skolefag og kompetanser som organiserende i opplæringen, og (3) hvilke typer kunnskap lærernes profesjonalitet skal forankres i. Vi konkluderer med at læreplanstrukturen er usedvanlig kompleks, og den mangler den logiske og faglige integritet som er nødvendig for at det kan fungere hensiktsmessig som styringsverktøy. Dette tilsløres, snarere enn å oppklares, ved hjelp av den digitale støttemodulen – noe som gjør at læreplanverket fremstår som «formalistisk obskurantisme».In 2020 the new National Curriculum, Knowledge Promotion Reform 2020, was implemented in Norwegian schools. In this article we present a detailed empirical analysis of the relationship between competence aims, core elements (disciplinary knowledge and transversals skills) and interdisciplinary topics in the National Curriculum. The discussion is limited to the school subject social studies at the secondary level (ages 13-15). The findings provide practical knowledge about the curricula that will prove useful for teacher educators and teachers. In the second part of the article, we discuss the implications of the findings and call for a theoretical informed discussion of (1) governance in school, (2) the content of curriculum, and (3) the teachers’ professionalism. We conclude that the curriculum structure is exceptionally complex, lacking both logical integrity and consistency. And since the digital module seems to obscure rather than amend this flaw, we suggest that “formalistic obscurantism” characterises the curriculum.publishedVersio

”Formalistisk obskurantisme”? Forsøk på dechiffrering av læreplanen i samfunnsfag

In 2020 the new National Curriculum, Knowledge Promotion Reform 2020, was implemented in Norwegian schools. In this article we present a detailed empirical analysis of the relationship between competence aims, core elements (disciplinary knowledge and transversals skills) and interdisciplinary topics in the National Curriculum. The discussion is limited to the school subject social studies at the secondary level (ages 13-15). The findings provide practical knowledge about the curricula that will prove useful for teacher educators and teachers. In the second part of the article, we discuss the implications of the findings and call for a theoretical informed discussion of (1) governance in school, (2) the content of curriculum, and (3) the teachers’ professionalism. We conclude that the curriculum structure is exceptionally complex, lacking both logical integrity and consistency. And since the digital module seems to obscure rather than amend this flaw, we suggest that “formalistic obscurantism” characterises the curriculum.

”Formalistisk obskurantisme”? Forsøk på dechiffrering av læreplanen i samfunnsfag

I 2020 trådte det nye læreplanverket, Kunnskapsløftet 2020, i kraft i norsk skole. I artikkelen har vi valgt samfunnsfaget i ungdomsskolen som eksempelstudium. Vi presenterer en detaljert, empirinær analyse av forholdet mellom kompetansemål, kjerneelementer og tverrfaglige tema i læreplanstrukturen for skolefag, samt forholdet mellom disse og overordnet del. Eksempelet er avgrenset til samfunnsfaget på ungdomsskolen, og basert på det forskriftsfestede planverket og den digitale støttemodulen. Funnene i denne delen av analysen gir praktisk kunnskap om læreplanene som er helt sentral for lærerutdannere og lærere, og som har overføringsverdi (og relevans) for fagdidaktikk for andre skolefag. I artikkelens andre del diskuteres implikasjonene av disse funnene, og vi artikulerer et kunnskapsteoretisk behov for en langt større diskusjon av (1) hvordan det kan styres etter læreplanene, (2) forholdet mellom skolefag og kompetanser som organiserende i opplæringen, og (3) hvilke typer kunnskap lærernes profesjonalitet skal forankres i. Vi konkluderer med at læreplanstrukturen er usedvanlig kompleks, og den mangler den logiske og faglige integritet som er nødvendig for at det kan fungere hensiktsmessig som styringsverktøy. Dette tilsløres, snarere enn å oppklares, ved hjelp av den digitale støttemodulen – noe som gjør at læreplanverket fremstår som «formalistisk obskurantisme»