Dinâmicas plurilingues e interculturais: potencialidades educativas e áreas críticas em contexto escolar

A unidade e diversidade de uma cidadania europeia observa-se no respeito pela complexidade linguística dessa realidade. A consciência identitária dos jovens e crianças está vinculada à co-construção de uma vida vivenciada em comunidades linguístico-culturais diversas, negociada através da cooperação e da comunicação, ou seja, na relação com os outros. Partindo das políticas linguísticas e passando pela educação em línguas, com enfoque numa perspetiva plurilingue, na intercompreensão e na sensibilização à diversidade linguística e cultural, debruçámo-nos sobre o conceito de cultura organizacional escolar, fazendo alusão em particular às culturas docentes, à organização e gestão curricular das escolas e aos projetos. A principal finalidade da investigação foi construir conhecimento sobre as potencialidades de um projeto de intervenção pedagógica de natureza exploratória, baseado em dinâmicas plurilingues e interculturais que incluem os conhecimentos, as capacidades e as atitudes que subjazem à comunicação com o Outro. Para tal, realizámos um estudo de caso de natureza exploratória, com o qual se pretendia: por um lado, compreender o impacto de um programa de educação plurilingue e intercultural, com enfoque na intercompreensão para os alunos, para os docentes e para a escola, (nomeadamente ao nível de: (i) a sensibilização à diversidade linguística, (ii) o alargamento da cultura linguística, (iii) o desenvolvimento de atitudes de curiosidade de aprender mais/outras línguas, de perceber semelhanças e diferenças entre línguas da mesma família, (iv) a capacidade de descodificar mensagens em línguas não aprendidas); e, por outro, identificar os fatores determinantes no desenvolvimento da inovação educativa/escolar (nomeadamente: (i) o trabalho colaborativo entre docentes, (ii) a articulação curricular, (iii) o papel das estruturas de gestão intermédia). Tendo em conta estes objetivos, o estudo apoia-se num tipo de investigação qualitativo-interpretativa, uma vez que se pretende compreender um fenómeno de forma aprofundada, considerando a complexidade do seu contexto, sendo a investigação desenvolvida ao longo de um processo interativo com os intervenientes desse mesmo processo. Os dados foram recolhidos durante e após a implementação de um plano de intervenção pedagógico-didática, aplicado de 2014 a 2016, em contexto escolar, de forma colaborativa, com diversos professores de línguas, e respetivos alunos do 2.º, 3.º ciclos e do ensino secundário, bem como de professores e alunos do 1.º ciclo. Também contou com a colaboração de professores de outras áreas disciplinares, da coordenadora do departamento de línguas, assim como dos seguintes órgãos de gestão intermédia: coordenadores de área disciplinar das línguas e coordenadora da biblioteca escolar. No quadro de uma abordagem qualitativa, o estudo adotou a análise de conteúdo de tipo interpretativo e interativo, bem como a análise estatística descritiva para os dados que recolhemos no âmbito dos inquéritos por questionário. A análise dos dados recolhidos foi feita segundo as dimensões que emergiram dos dados, observando-se uma interdependência entre si: dimensão plurilingue e intercultural; dimensão socioafetiva e dimensão organizacional. Os resultados do estudo evidenciam que este projeto de intervenção prestou um contributo ao desenvolvimento de competências de natureza transversal nos alunos, conforme o Quadro de Referência das Competências para a Cultura Democrática (2018), tais como: valores (valorização da diversidade cultural); atitudes (abertura à diversidade linguística e à alteridade cultural, respeito por outras visões do mundo, responsabilidade, comprometimento), capacidades (autonomia, cooperação, capacidades linguísticas, comunicativas e plurilingues, pensamento criativo), conhecimento e compreensão crítica do mundo no que respeita às diferentes línguas e culturas. Em termos de áreas críticas, os aspetos que sobressaíram foram (i) a articulação vertical no contexto de uma mudança associada à inovação, uma vez que exige o esforço conjunto de vários intervenientes e uma ação persistente; (ii) o trabalho colaborativo entre a escola e a comunidade; (iii) percursos de formação, que estabelecem a ligação entre as instituições de ensino superior e as escolas e agrupamento de escolas, demonstrando o comprometimento da universidade com o desenvolvimento da educação pública em todos os níveis de ensino e que motivam a participação de um conjunto significativo de professores, quer a nível da planificação, quer de dinamização de novas atividades.The unity and diversity of a European citizenship is observed in the respect for the linguistic complexity of this reality. The identity awareness of young people and children is linked to the co-construction of a life lived in diverse linguistic-cultural communities, negotiated through cooperation and communication, that is, in the relationship with others. Starting from language policies and moving through language education, focusing on a plurilingual perspective, intercomprehension and awareness of linguistic and cultural diversity, we addressed the concept of school organizational culture, alluding to teaching cultures, the organization and curricular management of schools and projects. The main purpose of the research was to build knowledge about the potential of a pedagogical intervention project of an exploratory nature, based on plurilingual and intercultural dynamics that include the knowledge, skills, and attitudes that underlie communication with the Other. We carried out a case study of exploratory nature, with the aim of: on the one hand, understanding the impact of a plurilingual and intercultural education programme, with a focus on intercomprehension for students, teachers and school, (namely at the level of: (i) the awareness to linguistic diversity, (ii) the enlargement of linguistic culture,(iii) the development of attitudes of curiosity to learn more/other languages, to perceive similarities and differences between languages of the same family, (iv) the ability to decode messages in less taught languages); and, on the other hand, to identify the factors in the development of educational/school innovation (namely: (i) the collaborative work between teachers, (ii) the curricular articulation, (iii) the role of middle management structures). Taking into account these objectives, the study is based on a qualitative-interpretive research, since it aims to understand a phenomenon in depth, considering the complexity of its context, and the research is developed throughout an interactive process with the actors involved in this process. Data were collected during and after the implementation of a pedagogical-didactic intervention plan, applied from 2014 to 2016, in a school context, in a collaborative way, with several language teachers and their respective 2nd, 3rd cycle and secondary school students, as well as 1st cycle teachers and students. There was also the collaboration of teachers of other subject areas, the coordinator of the language department, as well as the following intermediate management bodies: coordinators of the language subject area and the coordinator of the school library. Within the framework of a qualitative approach, the study adopted the content analysis of interpretative and interactive type, as well as descriptive statistical analysis for the data we collected within the questionnaire surveys. The data collected were analysed according to the dimensions that emerged from the data, observing an interdependence between them: plurilingual and intercultural dimension; socio-affective dimension; and organisational dimension. The results of the study show that this intervention project contributed to the development of transversal competencies in students, according to the Framework of Competencies for Democratic Culture (2018), such as: values (appreciation of cultural diversity); attitudes (openness to linguistic diversity and cultural otherness, respect for other worldviews, responsibility, commitment), skills (autonomy, cooperation, linguistic, communicative and plurilingual skills, creative thinking), knowledge and critical understanding of the world with regard to different languages and cultures. In terms of critical issues, the aspects that stood out were (i) vertical articulation in the context of a change within innovation, since it requires the joint effort of various actors and persistent action; (ii) collaborative work between the school and the community; (iii) training paths, which establish the link between higher education institutions and schools and school clusters, demonstrating the university's commitment to the development of public education at all levels of education and motivating the participation of a significant number of teachers, both in terms of planning and the promotion of new activities.Programa Doutoral em Educaçã

A língua materna revisitada através de práticas de intercompreensão

Mestrado em Didática - Línguas para Professores do 3º CEB/SecundárioContribuindo para uma melhor compreensão do papel da Língua Materna (LM) em diferentes actividades centradas na Intercompreensão, este trabalho visa demonstrar a forma como estas se reflectem ao nível do seu domínio, do ponto de vista cognitivo e afectivo. Pretende-se, mais precisamente, analisar em que circunstâncias a integração de uma abordagem plural, a intercompreensão em Línguas Vizinhas, se repercute nos conhecimentos em Português e nas relações sócio-afectivas de alunos do final da escolaridade secundária com esta língua. Os dados recolhidos, no âmbito do projecto Galanet, combinaram uma metodologia de tipo qualitativo e quantitativo, baseada na análise das respostas a dois questionários. Estes questionários foram utilizados no nosso estudo com vista a conhecer as representações dos participantes portugueses acerca da Língua Materna e das restantes Línguas Românicas, antes e depois da sessão de formação na plataforma Galanet (www.galanet.eu). A sessão de formação, ocorrida entre 8 de Setembro e 31 de Dezembro de 2010, incluía o contacto assíduo com as línguas catalã, espanhola, francesa, italiana e romena, através de actividades de compreensão escrita ou de interacção verbal (em chat e em fórum de discussão) com interlocutores destas línguas. A análise dos dados aponta no sentido de que a aquisição de Línguas Estrangeiras e o contacto com elas se reflectem no domínio da LM e que estas se revelam, mais do que “trampolins cognitivos”, como “trampolins afectivos” que permitem revisitar, em circunstâncias específicas, a relação do sujeito com a sua língua.Contribuant à une meilleure compréhension du rôle de la Langue Maternelle (LM) dans différentes activités centrées dans l’intercompréhension, ce travail vise à démontrer la façon dont celles-ci se reflètent au niveau de leur domaine, du point de vue cognitif et affectif. Nous prétendons analyser, plus précisément, dans quelles circonstances l’intégration d’un abordage pluriel, l’intercompréhension en Langues Voisines, se répercute dans les connaissances en Portugais et dans les relations socio-affectives d’élèves en fin de scolarité secondaire avec cette langue. Les données recueillies, dans le cadre du projet Galanet, ont associé une méthodologie de type qualitative et quantitative, basée sur l’analyse des réponses à deux questionnaires. Ces questionnaires ont été utilisés dans notre étude, l’objectif était de connaître les représentations des participants portugais de la langue maternelle et des autres Langues Romanes, avant et après la session de formation sur la plateforme Galanet (www.galanet.eu). La session de formation, qui s’est déroulée entre le 8 septembre et le 31 décembre 2010, incluait le contact assidu avec les langues catalane, espagnole, italienne et roumaine, à travers des activités de compréhension écrite ou d’interaction verbale (chat ou forum de discussion) avec des interlocuteurs de ces langues. L’analyse de ces données montre que l’acquisition de Langues Étrangères et le fait d’être en contact avec elles se reflètent dans le domaine de la LM et que celles-ci se révèlent, plus des “tremplins affectifs” que des “tremplins cognitifs” qui permettent de revisiter, dans des circonstances spécifiques, la relation du sujet avec sa langue.Al contribuir para una mejor comprensión del papel de la Lengua Materna (LM) en distintas actividades centradas en la Intercomprensión, este trabajo se propone demostrar qué efectos tienen éstas en el dominio de la LM, desde el punto de vista cognitivo y afectivo. Se pretende, especialmente, analizar en qué circunstancias la integración de un enfoque plural, la intercomprensión entre Lenguas Vecinas, influye en los conocimientos de Portugués y en las relaciones socioafectivas de alumnos de Bachillerato con esta lengua. Los datos recogidos, en el ámbito del proyecto Galanet, combinan una metodología de tipo cualitativo y cuantitativo, basada en el análisis de las respuestas a dos cuestionarios. Se utilizaron estos cuestionarios en nuestra encuesta con el fin de conocer las representaciones de los participantes portugueses sobre la Lengua Materna y sobre las demás lenguas romances, antes y después de la sesión de formación en la plataforma Galanet (www.galanet.eu). La sesión de formación ocurrió de 8 de septiembre a 31 de diciembre e incluía el contacto frecuente con las lenguas catalana, castellana, francesa, italiana y rumana, a través de actividades de comprensión escrita o de interacción verbal (en chat y foro de debate) con interlocutores hablantes de estas lenguas. El análisis de los datos sugiere que la adquisición de Lenguas Extranjeras y el contacto con ellas influyen en el dominio de la LM y que éstas aparecen no tanto como “trampolines cognitivos” sino más bien como “trampolines afectivos” que permiten cambiar, en circunstancias específicas, la relación del sujeto con su lengua.Contributing to a better understanding of the role of Mother Tongue (MT) in different activities focused on intercomprehension, this dissertation aims to demonstrate how these activities reflect its domain in the cognitive and affective point of view. The main goal is to analyse the circumstances under which the integration of a pluralistic approach, intercomprehension in neighbouring languages, is reflected in the knowledge of the Portuguese Language and in the socioemotional relationships of the students at the end of their secondary schooling with this language. The collected data, within the Galanet Project, combined a qualitative with a quantitative methodology, and was based on the analysis of answers to two questionnaires. These questionnaires were used in our study to evaluate the representations of the portuguese participants about their Mother Tongue and about the other romanic languages, before and after the training session in the Galanet Platform (www.galanet.eu). The training session took place between September 8 and December 31, 2010, and included frequent contact with Catalan, Spanish, French, Italian, and Romanian, through written activities and verbal interaction (in chat and forum discussion) with speakers of these languages. The data analysis shows that the acquisition of foreign languages and the contact with them is reflected in the proficiency of the MT and that they reveal themselves not only ”cognitive springboards” but also “emotional springboards”, that allow to revisit, in specific circumstances, the subject’s relationship with his own language

Atouts et possibilités de l’insertion curriculaire de l’intercompréhension: rapport

Ce rapport a été préparé par le lot 7 (Insertion Curriculaire de l’Intercompréhension) du projet MIRIADI. Il s'agit d'un lot dont l’objectif est de développer des processus d’intégration curriculaire de l’Intercompréhension (IC) à distance dans des groupes plurilingues, à partir de travaux expérimentaux menés sur le terrain et réalisés dans une logique de recherche-action, pour comprendre les "conditions de faisabilité" de cette approche didactique dans les programmes d'apprentissage et de formation. Il est question, en particulier, d'identifier empiriquement des perméabilités et des résistances des contextes (abordés à partir d’une approche holistique) et des acteurs éducatifs confrontés à l’IC en tant que concept pratique à visée professionnelle. L'intercompréhension a, au cours des dernières décennies, réalisé un parcours marquant dans l'enseignement des Langues (principalement Étrangères) en Europe et en dehors, en particulier dans le contexte des approches plurielles, occupant une place de grande visibilité dans les discours et dans les pratiques de recherche et de formation de cette discipline et lui apportant une nette tonalité idéologique qui contribue pour la définition de sa voix politique (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Cependant, la circulation du concept sur les terrains de l'éducation en langues (tels que les écoles, les collèges, les universités et autres institutions) est très faible, limitée à quelques expériences ponctuelles, sous l'impulsion (et même la conduite), dans la plupart cas, des chercheurs, le but principal e faut la production du savoir didactique (Degache & Tavares, 2011). Ainsi, on en sait peu sur ce que peut effectivement être la contribution de l'IC pour le projet éducatif des établissements d'enseignement, et encore moins sur la manière dont elle peut être intégrée dans les pratiques curriculaires continues et systématiques en langues, sachant que ces mêmes pratiques sont réglementées par plusieurs instances, internes et externes, objectives et subjectives, qui agissent à différents niveaux (macro, méso, micro) et qui ne peuvent manquer d'être prises en considération. Le lot 7 de Miriadi propose d’aborder ces questions, liées à l'intégration curriculaire de l’IC, à partir d'une autre logique épistémologique, une logique qui ne cherche pas des propositions obtenues à partir des résultats de la recherche et orientées vers le transfert de connaissance, c'est-à-dire qui ne reflète pas une perspective applicationniste du savoir didactique. Dans un autre sens, on comprend le curriculum comme une construction dynamique qui se fait entre des sujets dans leurs activités éducatives quotidiennes et qui se (re)définit et se (re)négocie selon les contextes, lui donnant un caractère contingent, situé, intersubjectif et local. Dans cette perspective socio-constructiviste, l'intégration curriculaire de l’IC se produit dans ces activités, à travers des pratiques situées dans les spécificités et les possibilités offertes par les contextes concrets, en particulier par les sujets qui les construisent. À noter que cette approche de travail du lot 7 nous semble être la plus cohérente par rapport au positionnement théorique de l’IC en tant que concept didactique de MIRIADI. Il est largement connu que l'IC est abordée selon différents points de vue, selon les écoles épistémologiques et les origines et ancrages disciplinaires de leurs auteurs (pour une révision récente, voir Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). Dans le parcours spécifique du groupe de recherche / formation / intervention e-Gala (www.e-gala.eu), duquel a émergé MIRIADI, et en particulier de ses réalisations les plus répandues Galanet (www.galanet.eu) et Galapro (www-galapro.eu/sessions), l’IC est abordée dans une perspective socio-constructiviste du savoir et de la relation communicative, c'est-à-dire comme un processus et une pratique interactionnelle qui se produit entre individus, acteurs sociaux qui vivent dans différentes langues et qui s’ impliquent collectivement dans un cadre dialogique “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Ce sens interactionnel (et plurilingue et interculturel) est complété par l'utilisation de la communication technologique. Présentons maintenant le plan de travail du lot au cours de ses 36 mois de mise en œuvre. Le lot prévoit trois grandes étapes, qui impliquent la participation de toute l'équipe (voir Appendice i): Étape 1. Identification et caractérisation des contextes d'enseignement et de formation linguistique susceptibles de bénéficier d'une intégration curriculaire de l'IC (plurilingue et à distance). Étape 2. Planification et développement de multiples et diverses initiatives de diffusion de l’IC dans ces contextes, adressées à la communauté éducative en général (publics-cibles, enseignants / formateurs, organes de gestion, autres personnels, etc.), afin de se familiariser avec l'IC en tant que concept didactique et pratique d’éducation en langues, de manière à créer les conditions (et ouvertures) pour son intégration curriculaire; une attention particulière est accordée à la formation des agents éducatifs. Étape 3. Planification, expérimentation et évaluation, dans une logique de recherche-action et de mise en réseau, de propositions d'intégration curriculaire de l’IC; il est prévu, en particulier, avec ces propositions, d'identifier les contributions de l’IC à la qualité des projets éducatifs des contextes d'intégration caractérisés, mais aussi d’identifier les contraintes, les faiblesses, les obstacles et les résistances, dans une approche critique du concept qui soit sensible aux spécificités des espaces-cible de l'éducation en langues. Ce Rapport est un produit de l’étape 1 et a été élaboré selon la méthodologie suivante: - dans un premier temps, les équipes partenaires du lot et d’autres qui ont voulu collaborer (voir Appendice iii) ont identifié des contextes d’éducation linguistique considérés pertinents pour le développement d’actions d’intégration curriculaire de l’IC; étant donné que MIRIADI propose une approche de l’IC par groupes plurilingues à distance, ces contextes ont été ensuite confrontés les uns aux autres, ce qui a permis de vérifier la possibilité de les organiser selon une typologie en réseau; - par la suite, partant d’une proposition flexible de Scénario (Appendice ii), les contextes éducatifs ont été décrits, au niveau des discours et des pratiques qui les caractérisent, une attention particulière ayant été portée à l’analyse de conditions existantes pour le développement d’actions d’intégration curriculaire de l’IC , que ce soit du point de vue des discours qui les régulent (programmes, discours normatifs, etc.), ou de celui des sujets impliqués dans ceux-ci; en ce qui concerne ce dernier aspect, on a pu observer, en particulier, des initiatives d’IC déjà réalisées antérieurement, ainsi que la formation à ces approches des professeurs/formateurs; - ces descriptions ont finalement été organisées dans un tableau-synthèse (Appendice iii), de façon à rendre visibles des aspects communs pouvant être systématisés selon un degré d’abstraction supérieur, et pouvant donc être généralisés à d’autres contextes de même nature. En conséquence de la typologie de base adoptée, ces contextes ont été organisés en trois groupes: i) enseignement primaire; ii) enseignement secondaire; iii) enseignement universitaire – disciplines linguistiques et disciplines non linguistiques. Étant donné les objectifs du lot, dans ce dernier groupe, une attention spéciale a été portée à la formation de professeurs. Ainsi, ce Rapport est organisé de la manière suivante: tout d’abord, partant du tableau-synthèse de l’Appendice iii), nous avons identifié les principaux atouts et contraintes relatifs à l’intégration curriculaire de l’IC, organisés selon la typologie de contextes considérée. Il est important de souligner que ces atouts et contraintes sont de nature située, puisqu’ils résultent d’une analyse de discours et de pratiques réelles, mais peuvent être généralisés à d’autres contextes du même type. Ensuite, nous illustrons sommairement, et toujours sur base de ces discours et pratiques, certaines possibilités déjà identifiées et/ou expérimentées capables d’ouvrir des portes vers l’étape suivante du lot 7: le développement, selon une logique de recherche-action, d’activités concrètes d’insertion curriculaire de l’IC. L’enseignement secondaire y a un place quelque peu privilégiée particulière, étant donné la configuration des équipes impliquées dans ce lot (3 lycées), ce qui fait du secondaire un contexte-cible prioritaire de Miriadi. Dans ce Rapport, nous assumons les dynamiques de travail plurilingue de l’équipe Miriadi, dont la rentabilité pour la production de la connaissance didactique a été analysée et démontrée dans le cadre de projets antérieurs (voir Melo-Pfeifer, sous presse). Ainsi, à l’exception de cette Introduction, qui a été traduite, ce document se trouve rédigé dans les langues de travail des membres de l’équipe qui l’a élaboré.Este relatório foi elaborado no âmbito do lote 7 (Inserção Curricular da Intercompreensão) do projeto MIRIADI. Trata-se de um lote cujo objetivo é desenvolver processos de integração curricular da Intercompreensão (IC) à distância em grupos plurilingues, a partir de trabalhos experimentais levados a cabo no terreno e realizados numa lógica de investigação-ação, tendo em vista compreender as “conditions de faisabilité” desta abordagem didática nos curricula de aprendizagem e de formação. Procura-se, em particular, identificar empiricamente permeabilidades e resistências dos contextos (holisticamente abordados) e dos atores educativos face à IC como conceito prático com relevância profissional. A Intercompreensão tem vindo, nas últimas décadas, a percorrer um percurso fulgurante em Didática de Línguas (sobretudo Estrangeiras) na Europa e fora dela, em particular no âmbito das atuais abordagens plurais, ocupando um lugar de grande visibilidade nos discursos e práticas de investigação e formação desta disciplina e contribuindo para a tonalidade da sua voz mais propriamente politico-ideológica (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Contudo, a circulação do conceito nos terrenos de educação em línguas (tais como escolas, liceus, universidades e outras instituições) é extremamente reduzida, limitando-se a algumas experiências pontuais, sob o impulso (e mesmo a condução), na maior parte dos casos, dos investigadores e tendo como finalidade principal a produção de conhecimento didático (Degache & Tavares, 2011). Assim, pouco se sabe ainda do que pode ser efetivamente o contributo da IC para o projeto educativo das instituições, e muito menos do modo como pode ser integrada em práticas curriculares continuadas e sistemáticas de educação em línguas, sabendo-se que estas mesmas práticas são reguladas por múltiplas instâncias, internas e externas, objetivas e subjetivas, que atuam a vários níveis (macro, meso, micro) e que não podem deixar de ser consideradas. O lote 7 de Miriadi propõe abordar estas questões, relativas à integração curricular da IC, a partir de uma outra lógica epistemológica, uma lógica que não busca propostas desenhadas a partir dos resultados da investigação e orientadas para a transferência do conhecimento, ou seja, que não reflete uma perspetiva aplicacionista do saber didático. Ao invés, entende o currículo como uma construção dinâmica que se (re)define e se (re)negocia em função dos contextos específicos em que ocorre, atribuindo-lhe por conseguinte uma natureza contingente, situada, intersubjetiva e local. Nesta perspetiva sócio-construtivista, em que o currículo é uma co-construção que ocorre entre sujeitos precisos nas suas ações educativas quotidianas, a integração curricular da IC produz-se no âmbito destas ações, através de práticas situadas nas especificidades e possibilidades que oferecem os contextos concretos, em particular os sujeitos que deles fazem parte. De salientar que esta perspetiva de trabalho do lote 7 nos parece ser a mais coerente com o posicionamento teórico relativamente à IC enquanto conceito didático de MIRIADI. É amplamente conhecido que a IC tem vindo a ser tratada segundo diferentes pontos de vista, de acordo com as escolas epistemológicas e as proveniências e ancoragens disciplinares dos seus autores (para uma revisão recente, ver Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). No âmbito do percurso específico de investigação/formação/intervenção do grupo e-Gala (www.e-gala.eu), no seio do qual emergiu MIRIADI, em particular das suas mais disseminadas realizações Galanet (www.galanet.eu) e Galapro (www-galapro.eu/sessions), a IC é abordada numa perspetiva socio-construtivista do saber e da relação comunicativa, ou seja, como um processo e uma prática interacional que ocorre entre sujeitos, atores sociais que vivem em diferentes línguas e que se implicam coletivamente num quadro dialógico “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Esta aceção interacionista (e plurilingue e intercultural) é complementada pelo recurso a meios de comunicação tecnológicos. Definido o enquadramento do lote 7, importa agora explicitar como se pretende organizar o trabalho ao longo dos seus 36 meses de execução. O lote prevê 3 grandes etapas, que envolvem toda a equipa (Apêndice i): Etapa 1. Identificação e caracterização de contextos de ensino e formação linguística suscetíveis de poderem beneficiar de uma integração curricular da IC (plurilingue e à distância). Etapa 2. Planificação e desenvolvimento de múltiplas e diversificadas iniciativas de divulgação da IC nesses mesmos contextos, destinadas à comunidade educativa na generalidade (públicos, professores/formadores, órgãos de gestão, funcionários, etc.), tendo em vista a sua familiarização com a IC enquanto conceito didático e prática de educação em línguas, de modo a criar condições (e aberturas) para a sua integração curricular; uma atenção especial é dada à formação dos agentes educativos. Etapa 3. Planificação, experimentação e avaliação, numa lógica de investigação-ação e em rede (aproveitando-se as potencialidades das plataformas Galapro e Galanet), de propostas de integração curricular da IC; pretende-se, em especial, com estas propostas, identificar contributos da IC para a qualidade dos projetos educativos dos contextos de integração caracterizados, mas também constrangimentos, fragilidades, obstáculos e resistências, numa abordagem crítica do conceito que seja sensível às propriedades dos espaços-alvo de educação em línguas. Este Rapport é um produto da Etapa 1. Foi elaborado de acordo com a seguinte metodologia: - num primeiro momento, as equipas parceiras do lote e outras que quiseram colaborar (ver Apêndice iii) identificaram contextos de educação linguística que consideraram pertinentes para o desenvolvimento de ações de integração curricular da IC; tendo em conta que MIRIADI propõe uma abordagem da IC em grupos plurilingues à distância, esses contextos foram posteriormente confrontados uns com os outros, verificando-se a possibilidade de os organizar numa tipologia em rede; - seguidamente, e com base numa proposta flexível de Guião (Apêndice ii), os contextos educativos foram descritos, nos seus discursos e práticas, tendo-se analisado, em particular, condições existentes para o desenvolvimento de ações de integração curricular da IC , quer do ponto de vista dos discursos que os regulam (programas, normativos, etc.), quer dos sujeitos que neles se movem; observou-se em especial, quanto a este último aspeto, iniciativas anteriores em IC já levadas a cabo e a formação dos professores/formadores nestas abordagens; - estas descrições foram finalmente organizadas num mesmo quadro-síntese (Apêndice iii), de forma a tornar mais visíveis aspetos comuns que pudessem ser sistematizados num maior grau de abstração, tornando-se generalizáveis a outros contextos da mesmo natureza. Na sequência da tipologia de base adotada, esses contextos foram organizados em três grupos: i) ensino primário; ii) ensino secundário; iii) ensino universitário – tendo-se aqui diferenciado entre disciplinas linguísticas e disciplinas não linguísticas. Tendo em conta os objetivos do lote, neste último grupo deu-se uma atenção especial à formação de professores. Assim, este Relatório organiza-se da seguinte forma: primeiramente, com base no quadro-síntese apresentado no Apêndice iii) e elaborado de acordo com a metodologia acima descrita, identificamos os principais atouts e contraintes relativos à integração curricular da IC, organizados segundo a tipologia de contextos considerada. Estes atouts e contraintes, importa sublinhar, têm uma natureza situada, já que emergiram de uma análise de discursos e práticas reais, mas podem ser generalizáveis a outros contextos do mesmo tipo. Seguidamente, ilustramos sumariamente, sempre com base nestes discursos e práticas, algumas possibilidades já identificadas que nos abrem portas para a etapa seguinte do lote 7: desenvolvimento, numa lógica de investigação-ação, de atividades concretas de inserção curricular da IC. O ensino secundário tem aqui um lugar de destaque, dada a configuração das equipas implicadas neste lote (três liceus), o que torna o secundário um contexto-alvo prioritário de Miriadi. Assume-se, neste Rapport, as dinâmicas de trabalho plurilingue da equipa Miriadi, cuja rentabilidade para a produção do conhecimento didático foi analisada e evidenciada no âmbito de projetos anteriores (ver Melo-Pfeifer, no prelo). Assim, com exceção desta introdução, que foi traduzida, o documento encontra-se nas línguas de trabalho dos membros da equipa que o redigiram

Histórias em Intercompreensão: a voz dos autores

Este relatório foi elaborado no âmbito do lote 7 (Inserção Curricular da Intercompreensão) do projeto MIRIADI. Trata-se de um lote cujo objetivo é desenvolver processos de integração curricular da Intercompreensão (IC) à distância em grupos plurilingues, a partir de trabalhos experimentais levados a cabo no terreno e realizados numa lógica de investigação-ação, tendo em vista compreender as “condições de exequibilidade” desta abordagem didática nos curricula de aprendizagem de línguas e de formação. Procura-se, em particular, identificar empiricamente permeabilidades e resistências dos contextos e dos atores educativos face à IC como conceito prático com relevância profissional, bem como vantagens e limites do ponto de vista da aprendizagem linguística que possam justificar o seu valor educativo. A Intercompreensão tem vindo, nas últimas décadas, a percorrer um percurso de destaque em Didática de Línguas (sobretudo Estrangeiras) na Europa e fora dela, em particular no âmbito das atuais abordagens plurais, ocupando um lugar de visibilidade nos discursos e práticas de investigação e formação desta disciplina e contribuindo para a tonalidade da sua voz mais propriamente politico-ideológica (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Contudo, a presença do conceito nos espaços concretos de educação em línguas (tais como escolas, liceus, universidades e outras instituições) é extremamente débil, limitando-se a algumas experiências pontuais, sob o impulso (e mesmo a condução), na maior parte dos casos, dos investigadores e tendo como finalidade principal a produção de conhecimento didático (Degache & Tavares, 2011). Assim, pouco se sabe ainda do que pode ser efetivamente o contributo da IC para o projeto educativo das instituições, e muito menos do modo como o conceito pode ser integrado em práticas curriculares continuadas e sistemáticas de educação em línguas, sabendo-se que estas mesmas práticas são reguladas por múltiplas instâncias, internas e externas, objetivas e subjetivas, que atuam a vários níveis (macro, meso, micro) e que não podem deixar de ser consideradas. O lote 7 de Miriadi propõe abordar estas questões, relativas à integração curricular da IC, a partir de uma outra lógica epistemológica, uma lógica que não busca propostas desenhadas a partir dos resultados da investigação e orientadas para a transferência do conhecimento, ou seja, que não reflete uma perspetiva aplicacionista do saber didático. Ao invés, o trabalho realizado por este lote entende o currículo como uma construção dinâmica que se (re)define e se (re)negocia em função dos contextos específicos em que ocorre, atribuindo-lhe por conseguinte uma natureza contingente, situada, intersubjetiva e local. Nesta perspetiva sócio-construtivista, em que o currículo é uma co-construção que ocorre entre sujeitos precisos nas suas ações educativas quotidianas, a integração curricular da IC produz-se no âmbito destas ações, ou, dito de outra forma, através de práticas situadas nas especificidades e possibilidades que oferecem os contextos concretos, em particular os sujeitos que deles fazem parte. Esta perspetiva de trabalho do lote 7 parece-nos ser a mais coerente com o posicionamento teórico relativamente à IC enquanto conceito didático do projeto MIRIADI. Com efeito, está amplamente estudado que a IC tem vindo a ser tratada segundo diferentes pontos de vista, de acordo com as escolas epistemológicas e as proveniências e ancoragens disciplinares dos seus autores (para uma revisão recente, ver Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). No âmbito do percurso específico de investigação/formação/intervenção do grupo e-Gala (www.e-gala.eu), no seio do qual emergiu MIRIADI, em particular das suas mais disseminadas realizações – as plataformas Galanet (www.galanet.eu) e Galapro (www-galapro.eu/sessions) -, a IC é abordada numa perspetiva socio-construtivista do saber e da relação comunicativa. Dito de outra forma, MIRIADI define a IC como um processo e uma prática interacional que ocorre entre sujeitos, atores sociais que vivem em diferentes línguas e que se implicam coletivamente num quadro dialógico “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Esta aceção interacionista (e plurilingue e intercultural) é complementada pelo recurso a meios de comunicação tecnológicos. Definido o enquadramento conceptual e metodológico do lote7, importa agora explicitar como se desenvolveu o trabalho ao longo dos seus 36 meses de execução. O lote organizou-se em 3 grandes etapas, que envolveram toda a equipa: Etapa 1. Identificação e caracterização de contextos de ensino e formação linguística suscetíveis de poderem beneficiar de uma integração curricular da IC (plurilingue e à distância) (os resultados desta etapa encontram-se na Prestation 7.1. do projeto, referida na nota anterior). Etapa 2. Planificação e desenvolvimento de múltiplas e diversificadas iniciativas de divulgação da IC nesses mesmos contextos, destinadas à comunidade educativa na generalidade (públicos, professores/formadores, órgãos de gestão, funcionários, etc.), tendo em vista a sua familiarização com a IC enquanto conceito didático e prática de educação em línguas, de modo a criar condições (e aberturas) para a sua integração curricular; uma atenção especial foi dada à formação dos agentes educativos. Etapa 3. Planificação, experimentação e avaliação, numa lógica de investigação-ação e em rede (aproveitando-se as potencialidades das plataformas Galapro e Galanet), de propostas de integração curricular da IC; pretendia-se, em especial, com estas propostas, identificar contributos da IC para a qualidade dos projetos educativos dos contextos de integração caracterizados (na etapa 1), mas também constrangimentos, fragilidades, obstáculos e resistências, numa abordagem crítica do conceito que fosse sensível às propriedades dos espaços-alvo de educação em línguas. Neste sentido, foram recolhidos, analisados e discutidos, em função das suas características contextuais (definidas na etapa 1), dados empíricos de natureza diversa (produções dos alunos, transcrições de excertos de aulas, testemunhos espontâneos de alunos e professores, respostas a questionários, entre outros). Este Rapport é um produto da Etapa 3. Trata-se de um documento multimédia, que pretende dar acesso sistematizado e crítico aos discursos e vozes de sujeitos reais que experienciaram propostas didáticas concretas de IC elaboradas durante esta etapa do lote. Mais concretamente, este relatório oferece 6 narrativas de estudos de caso (3 em contexto de ensino secundário e outros 3 no ensino superior), realizados em vários países (Brasil, França, Itália Portugal e República da Maurícia), contendo uma descrição detalhada das situações educativas experimentadas e uma análise dos dados recolhidos, com apresentação dos recursos e materiais utilizados e testemunhos dos sujeitos concretos (professores e alunos). Incluem-se igualmente os instrumentos de recolha de dados e alguns exemplos dos mesmos. Cada narrativa obedece a uma mesma estrutura discursiva, de forma a mais facilmente poderem ser comparáveis, permitindo a extração de conclusões transversais aos vários estudos: introdução; descrição do contexto de intervenção; descrição da intervenção (objetivos, atividades, com acesso aos recursos utilizados, e avaliação); resultados obtidos; conclusões e implicações A secção final, “Témoignages”, apresenta-se sob a forma de um conjunto de vídeos e podcasts, identificados de acordo com a instituição parceira do projeto que os recolheu e organizados segundo três critérios: • as línguas dos locutores (espanhol, francês, italiano e português); • os contextos de formação onde decorreram as experiências de IC (ensino secundário e ensino universitário); • o tipo de intervenientes nas experiências de IC (alunos ou professores). Assume-se mais uma vez, neste Rapport, as dinâmicas de trabalho plurilingue da equipa Miriadi, cuja rentabilidade para a produção do conhecimento didático foi analisada e evidenciada no âmbito de projetos anteriores (ver Melo-Pfeifer, 2014) e se encontra ilustrada, numa outra linguagem, nos nossos postais (disponíveis no Facebook). Assim, com exceção desta introdução, que foi traduzida para francês (ver acima), o documento encontra-se nas línguas de trabalho dos membros da equipa que o redigiram.Ce rapport a été préparé par le lot 7 (Insertion Curriculaire de l’Intercompréhension) du projet MIRIADI. Il s'agit d'un lot dont l’objectif est de développer des processus d’intégration curriculaire de l’Intercompréhension (IC) à distance dans des groupes plurilingues, à partir de travaux expérimentaux menés sur le terrain et réalisés dans une logique de recherche-action, pour comprendre les "conditions de faisabilité" de cette approche didactique dans les programmes d'apprentissage et de formation. Il est question, en particulier, d'identifier empiriquement des perméabilités et des résistances des contextes (abordés à partir d’une approche holistique) et des acteurs éducatifs confrontés à l’IC en tant que concept pratique à visée professionnelle. L'intercompréhension a, au cours des dernières décennies, réalisé un parcours marquant dans l'enseignement des Langues (principalement Étrangères) en Europe et en dehors, en particulier dans le contexte des approches plurielles, occupant une place de grande visibilité dans les discours et dans les pratiques de recherche et de formation de cette discipline et lui apportant une nette tonalité idéologique qui contribue pour la définition de sa voix politique (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Cependant, la circulation du concept sur les terrains de l'éducation en langues (tels que les écoles, les collèges, les universités et autres institutions) est très faible, limitée à quelques expériences ponctuelles, sous l'impulsion (et même la conduite), dans la plupart cas, des chercheurs, le but principal étant la production du savoir didactique (Degache & Tavares, 2011). Ainsi, on en sait peu sur ce que peut effectivement être la contribution de l'IC pour le projet éducatif des établissements d'enseignement, et encore moins sur la manière dont elle peut être intégrée dans les pratiques curriculaires continues et systématiques en langues, sachant que ces mêmes pratiques sont réglementées par plusieurs instances, internes et externes, objectives et subjectives, qui agissent à différents niveaux (macro, méso, micro) et qui ne peuvent manquer d'être prises en considération. Le lot 7 de Miriadi propose d’aborder ces questions, liées à l'intégration curriculaire de l’IC, à partir d'une autre logique épistémologique : une logique qui ne cherche pas des propositions obtenues à partir des résultats de la recherche et orientées vers le transfert de connaissance, c'est-à-dire qui ne reflète pas une perspective applicationniste du savoir didactique. Dans un autre sens, on comprend le curriculum comme une construction dynamique qui se fait entre des sujets dans leurs activités éducatives quotidiennes et qui se (re)définit et se (re)négocie selon les contextes, lui donnant un caractère contingent, situé, intersubjectif et local. Dans cette perspective socio-constructiviste, l'intégration curriculaire de l’IC se produit dans ces activités, à travers des pratiques situées dans les spécificités et les possibilités offertes par les contextes concrets, en particulier par les sujets qui les construisent. Cette approche de travail du lot 7 nous semble être la plus cohérente par rapport au positionnement théorique de l’IC en tant que concept didactique du projet MIRIADI. En effet, il est largement connu que l'IC est abordée selon différents points de vue, dépendants des écoles épistémologiques et des origines et ancrages disciplinaires de leurs auteurs (pour une révision, voir Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013 ). Dans le parcours spécifique du groupe de recherche / formation / intervention e-Gala (www.e-gala.eu), duquel a émergé MIRIADI, et en particulier de ses réalisations les plus répandues Galanet (www.galanet.eu) et Galapro (www-galapro.eu/sessions), l’IC est abordée dans une perspective socio-constructiviste du savoir et de la relation communicative, c'est-à-dire comme un processus et une pratique interactionnelle qui se produit entre individus, acteurs sociaux qui vivent dans différentes langues et qui s’ impliquent collectivement dans un cadre dialogique “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Ce sens interactionnel (et plurilingue et interculturel) est complété par l'utilisation de la communication technologique. L’encadrement conceptuel et méthodologique du lot 7 étant défini, nous présentons maintenant le plan de travail du lot au cours de ses 36 mois de mise en œuvre. Le lot a été organisé en trois grandes étapes, qui ont impliqué la participation de toute l'équipe: Étape 1. Identification et caractérisation des contextes d'enseignement et de formation linguistique susceptibles de bénéficier d'une intégration curriculaire de l'IC (plurilingue et à distance) (les résultats de cette étape se trouvent dans la Prestation 7.1. du projet, voir note antérieure). Étape 2. Planification et développement de multiples initiatives de diffusion de l’IC dans ces contextes, adressées à la communauté éducative en général (publics-cibles, enseignants / formateurs, organes de gestion, autres personnels, etc.), afin de se familiariser avec l'IC en tant que concept didactique et pratique d’éducation en langues, de manière à créer les conditions (et ouvertures) pour son intégration curriculaire; une attention particulière est accordée à la formation des agents éducatifs. Étape 3. Planification, expérimentation et évaluation, dans une logique de recherche-action et de mise en réseau, de propositions d'intégration curriculaire de l’IC; il visait, en particulier, avec ces propositions, identifier non seulement les contributions de l’IC à la qualité des projets éducatifs des contextes d'intégration caractérisés (dans l’étape 1), mais aussi les contraintes, les faiblesses, les obstacles et les résistances, dans une approche critique du concept qui soit sensible aux spécificités des espaces-cible de l'éducation en langues. En ce sens, des données empiriques de nature diverse (productions d’étudiants, témoignages d'étudiants et d'enseignants, réponses à des questionnaires, transcriptions d’extraits de cours, entre autres) ont été recueillies, analysées et discutées, en fonction de leurs caractéristiques contextuelles (définis à l'étape 1). Ce Rapport est un produit de l'étape 3. Il s’agit d’un document multimédia qui donne accès aux discours et voix des sujets réels qui ont expérimenté les propositions didactiques de l’IC développés au cours de cette dernière étape du lot. En particulier, ce rapport propose six récits d'études de cas (3 dans un contexte d’enseignement secondaire et 3 autres dans l'enseignement supérieur), menées dans divers pays (Brésil, France, Italie, Portugal et la République de Maurice), contenant une description détaillée des situations éducatives expérimentées et une analyse des données recueillies, avec la présentation des ressources et des matériaux utilisés et des témoignages de sujets (enseignants et étudiants). Il comprend également des outils de collecte de données et quelques exemples de celles-ci. Chaque récit suit la même structure du discours, afin qu'ils puissent être plus facilement comparés, permettant l’obtention de conclusions transversales aux différentes études: introduction; description du contexte d'intervention; description de l'intervention (objectifs, activités, avec accès aux ressources utilisées, et évaluation); résultats obtenus; conclusions et implications La dernière section, "Témoignages", se présente sous la forme d'un ensemble de vidéos et de podcasts, identifiés conformément à l'institution partenaire du projet qui les a recueilli et organisés selon trois critères: • les langues des locuteurs (espagnol, français, italien et portugais); • les contextes de formation où ont eu lieu les expériences de l’lC (enseignement secondaire et universitaire); • le type d’intervenants dans les expériences d’IC (étudiants ou enseignants). Dans ce Rapport, nous assumons les dynamiques de travail plurilingue de l’équipe Miriadi, dont la rentabilité pour la production de la connaissance didactique a été analysée et démontrée dans le cadre de projets antérieurs (voir Melo-Pfeifer, 2014) et qui a été illustré, dans un autre langage, dans nos cartes-postales (disponibles sur Facebook). Ainsi, à l’exception de cette Introduction, qui a été traduite du portugais, ce document se trouve rédigé dans les langues de travail des membres de l’équipe qui l’ont élaboré

Dengue Virus Type 4 Phylogenetics in Brazil 2011: Looking beyond the Veil

Dengue Fever and Dengue Hemorrhagic Fever are diseases affecting approximately 100 million people/year and are a major concern in developing countries. In the present study, the phylogenetic relationship of six strains of the first autochthonous cases of DENV-4 infection occurred in Sao Paulo State, Parana State and Rio Grande do Sul State, Brazil, 2011 were studied. Nucleotide sequences of the envelope gene were determined and compared with sequences representative of the genotypes I, II, III and Sylvatic for DEN4 retrieved from GenBank. We employed a Bayesian phylogenetic approach to reconstruct the phylogenetic relationships of Brazilian DENV-4 and we estimated evolutionary rates and dates of divergence for DENV-4 found in Brazil in 2011. All samples sequenced in this study were located in Genotype II. The studied strains are monophyletic and our data suggest that they have been evolving separately for at least 4 to 6 years. Our data suggest that the virus might have been present in the region for some time, without being noticed by Health Surveillance Services due to a low level of circulation and a higher prevalence of DENV-1 and DENV- 2

Prestation 7-1 Atouts et possibilités de l'insertion curriculaire de l'intercompréhension

International audienc

Global variation in postoperative mortality and complications after cancer surgery: a multicentre, prospective cohort study in 82 countries

© 2021 The Author(s). Published by Elsevier Ltd. This is an Open Access article under the CC BY-NC-ND 4.0 licenseBackground: 80% of individuals with cancer will require a surgical procedure, yet little comparative data exist on early outcomes in low-income and middle-income countries (LMICs). We compared postoperative outcomes in breast, colorectal, and gastric cancer surgery in hospitals worldwide, focusing on the effect of disease stage and complications on postoperative mortality. Methods: This was a multicentre, international prospective cohort study of consecutive adult patients undergoing surgery for primary breast, colorectal, or gastric cancer requiring a skin incision done under general or neuraxial anaesthesia. The primary outcome was death or major complication within 30 days of surgery. Multilevel logistic regression determined relationships within three-level nested models of patients within hospitals and countries. Hospital-level infrastructure effects were explored with three-way mediation analyses. This study was registered with ClinicalTrials.gov, NCT03471494. Findings: Between April 1, 2018, and Jan 31, 2019, we enrolled 15 958 patients from 428 hospitals in 82 countries (high income 9106 patients, 31 countries; upper-middle income 2721 patients, 23 countries; or lower-middle income 4131 patients, 28 countries). Patients in LMICs presented with more advanced disease compared with patients in high-income countries. 30-day mortality was higher for gastric cancer in low-income or lower-middle-income countries (adjusted odds ratio 3·72, 95% CI 1·70–8·16) and for colorectal cancer in low-income or lower-middle-income countries (4·59, 2·39–8·80) and upper-middle-income countries (2·06, 1·11–3·83). No difference in 30-day mortality was seen in breast cancer. The proportion of patients who died after a major complication was greatest in low-income or lower-middle-income countries (6·15, 3·26–11·59) and upper-middle-income countries (3·89, 2·08–7·29). Postoperative death after complications was partly explained by patient factors (60%) and partly by hospital or country (40%). The absence of consistently available postoperative care facilities was associated with seven to 10 more deaths per 100 major complications in LMICs. Cancer stage alone explained little of the early variation in mortality or postoperative complications. Interpretation: Higher levels of mortality after cancer surgery in LMICs was not fully explained by later presentation of disease. The capacity to rescue patients from surgical complications is a tangible opportunity for meaningful intervention. Early death after cancer surgery might be reduced by policies focusing on strengthening perioperative care systems to detect and intervene in common complications. Funding: National Institute for Health Research Global Health Research Unit

Effects of hospital facilities on patient outcomes after cancer surgery: an international, prospective, observational study

© 2022 The Author(s). Published by Elsevier Ltd. This is an Open Access article under the CC BY 4.0 licenseBackground: Early death after cancer surgery is higher in low-income and middle-income countries (LMICs) compared with in high-income countries, yet the impact of facility characteristics on early postoperative outcomes is unknown. The aim of this study was to examine the association between hospital infrastructure, resource availability, and processes on early outcomes after cancer surgery worldwide. Methods: A multimethods analysis was performed as part of the GlobalSurg 3 study—a multicentre, international, prospective cohort study of patients who had surgery for breast, colorectal, or gastric cancer. The primary outcomes were 30-day mortality and 30-day major complication rates. Potentially beneficial hospital facilities were identified by variable selection to select those associated with 30-day mortality. Adjusted outcomes were determined using generalised estimating equations to account for patient characteristics and country-income group, with population stratification by hospital. Findings: Between April 1, 2018, and April 23, 2019, facility-level data were collected for 9685 patients across 238 hospitals in 66 countries (91 hospitals in 20 high-income countries; 57 hospitals in 19 upper-middle-income countries; and 90 hospitals in 27 low-income to lower-middle-income countries). The availability of five hospital facilities was inversely associated with mortality: ultrasound, CT scanner, critical care unit, opioid analgesia, and oncologist. After adjustment for case-mix and country income group, hospitals with three or fewer of these facilities (62 hospitals, 1294 patients) had higher mortality compared with those with four or five (adjusted odds ratio [OR] 3·85 [95% CI 2·58–5·75]; p<0·0001), with excess mortality predominantly explained by a limited capacity to rescue following the development of major complications (63·0% vs 82·7%; OR 0·35 [0·23–0·53]; p<0·0001). Across LMICs, improvements in hospital facilities would prevent one to three deaths for every 100 patients undergoing surgery for cancer. Interpretation: Hospitals with higher levels of infrastructure and resources have better outcomes after cancer surgery, independent of country income. Without urgent strengthening of hospital infrastructure and resources, the reductions in cancer-associated mortality associated with improved access will not be realised. Funding: National Institute for Health and Care Research