Analyse réflexive et autoévaluation dans la formation des enseignants : Quelles relations ?

National audience« L'aptitude à analyser sa pratique professionnelle » est inscrite comme objectif à atteindre en fin de formation initiale dans le texte ministériel qui définit la mission du professeur du second degré (MEN, 1997). Cet objectif a été rattaché par les concepteurs des plans de formation des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (Iufm) au champ de la réflexivité : l'enseignant professionnel serait un praticien réflexif (Schön, 1994 ; Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 1996 ; Lang, 1999). Toutefois, quand il s'agit d'évaluer cette capacité à la pratique réflexive, l'indicateur qui paraît significatif aux évaluateurs est un discours autoévaluatif de l'enseignant stagiaire sur sa pratique. C'est alors un autre champ conceptuel qui intervient, essentiellement développé d'ailleurs dans le champ de l'évaluation des apprentissages des élèves. Au niveau de la formation, tout se passe comme si l'analyse réflexive était réservée aux enseignants et l'autoévaluation aux élèves. Cela pose le problème de l'articulation que peuvent faire les enseignants en formation, entre prise de distance réflexive, compétence qu'ils sont censés construire, et démarche d'autoévaluation qu'ils sont censés faire acquérir aux élèves, sans pouvoir identifier ce qui distingue ces deux démarches et ce qui leur est commun. Cela pose le problème de la relation entre réflexivité et autoévaluation. Est-ce deux démarches différentes ou la même sous des appellations différentes ? Nous clarifierons d'abord les sens de cette introduction de l'analyse réflexive dans le métier d'enseignant. Puis nous décrirons comment se traduit la formation à la réflexivité dans la formation professionnelle initiale des enseignants, en prenant le cas des séminaires d'analyse des pratiques à l'Iufm de Grenoble. Enfin, en explicitant le processus d'autoévaluation, nous montrerons comment s'articulent analyse réflexive et autoévaluation

La grille de critères pour autoévaluer : norme à respecter ou outil évolutif pour progresser ?

International audienceCette communication s'appuie sur une étude de cas de mémoires professionnels d'enseignants stagiaires, qui ont pour objet d'étudier les effets, sur des apprentissages en production d'écrits, de dispositifs impliquant des élèves de cycle 3 dans l'évaluation de leurs productions. Il s'agit de décrire les outils donnés aux élèves pour produire et évaluer et les dispositifs dans les lesquels ils s'incluent, d'interroger les différentes formes prises par la grille de critères, du point de vue des conceptions des enseignants stagiaires et d'effets constatés sur les améliorations apportées par les élèves à leur production

TENSIONS ENTRE DISPOSITIF D’EVALUATION DES COMPETENCES ET MODALITES DE MISES EN OEUVRE PAR LES ACTEURS: LE CAS DE L’IUFM DE GRENOBLE

International audienceL’IUFM de Grenoble, anticipant sur le nouveau cahier des charges national pour la formation des enseignants, a mis en place depuis septembre 2006 un nouveau dispositif d’évaluation des compétences des professeurs d’école stagiaires. Ce dispositif met en oeuvre une évaluation « filée » du développement des compétences professionnelles observées en situation d’exercice du métier, en regard d’un référentiel. Il vise un suivi de l’évolution de chaque stagiaire, qui permette à la fois des régulations individualisées et l’élaboration d’une évaluation terminale détaillée enregard des compétences du référentiel et qui rende compte aussi de l’évolution du stagiaire ; une évaluation qui s’inscrive dans une dynamique d’évolution.Le changement de pratiques et de conceptions en matière d’évaluation de la formation professionnelle, amorcé par cette expérience, est important. Pour nous rendre compte de son appropriation par les acteurs et des difficultés ou dysfonctionnements en vue de le réguler, nousavons réalisé une enquête auprès des professeurs d’école stagiaires et de leurs formateurs d’un même site IUFM.Les résultats montrent que les acteurs se sont bien approprié ce dispositif qui a contribué à un fonctionnement plus collectif, des évaluations plus précises et des régulations individualisées. Ils valident le choix que les évaluateurs soient les formateurs connaissant le mieux les stagiaires. Lesdifficultés se situent surtout au niveau de la rédaction des rapports d’évaluation et un dysfonctionnement apparaît au niveau du rôle du tuteur. Mais surtout, l’enquête met en évidence des tensions entre prescriptions et utilisations singulières et divergentes ou trop « à la lettre », et alors caricaturales, des outils d’évaluation

TRANSFORMATION D'UN DISPOSITIF D'EVALUATION DES STAGES PROFESSIONNELS : INCLURE LE CERTIFICATIF DANS UN PROCESSUS FORMATIF

International audienceL'exigence de professionnalisation du métier d'enseignant amène à considérer les stages professionnels comme des points nodaux dans la formation des enseignants stagiaires. Leurs évaluations déterminent à la fois régulations de la formation et validation certificative. Dans les IUFM, leur organisation vient d'être modifiée pour les professeurs des écoles stagiaires, ce qui amène à repenser le dispositif de leur évaluation. La communication présente le contexte dans lequel intervient cette modification, ainsi que le dispositif en vigueur jusqu'à juin 2006 à l'IUFM de Grenoble pour l'évaluation des stages des professeurs d'écoles stagiaires. L'évolution des conceptions et des pratiques d'évaluation des acquis permet de situer ce dispositif dans une conception où évaluations formative et sommative sont bien distinctes et où la certification se fonde sur l'évaluation des performances. Les caractéristiques de l'évaluation par compétences sont à l'origine des principes qui régissent le nouveau dispositif, mis en chantier pour 2006-2007. Il vise à évaluer, au fil de leur développement, les compétences en construction et à articuler évaluation formative et évaluation certificative, dans un processus de professionnalisation qui ouvre sur la formation continue

chap. 12. Dispositifs d'autoévaluation socialisée en formation : une contrainte pervertissante ou une opportunité transformatrice ?

International audienceLors du colloque de l'ADMEE de 1988, il y a 20 ans, l'autoévaluation a fait l'objet d'un débat réunissant de nombreux chercheurs travaillant sur cette question. Il en a été rendu compte dans la revue Mesure et évaluation en éducation (Paquay, Allal & Laveault, 1990). L'autoévaluation, dans le sillage de l'évaluation formative, est pensée à la fois comme moyen pour de la régu-lation cognitive et comme fin pour développer l'autonomie de l'apprenant. Elle s'inscrit dans le paradigme qui pense l'évaluation comme dynamique, au service de la régulation, avec son double sens de régularisation et d'évolution. Des travaux de recherche ont montré que les dispositifs les plus efficaces pour provoquer de l'autoévaluation-régulation sont ceux qui s'accompagnent d'interactions langagières entre pairs et entre formé et formateur (Allal & Michel, 1993 ; Campanale, 1997), autrement dit des dispositifs d'autoévaluation socialisée. La formation professionnelle aux métiers de l'enseignement et de la santé intègre de plus en plus l'autoévaluation socialisée des pratiques, comme moyen de régulation de la formation et comme fin pour développer la capacité réfl exive, gage d'autonomie dans le métier. L'implication des acteurs que nécessitent les dispositifs d'autoévaluation socialisée, c'est-à-dire leur participation active à l'élaboration des interprétations et du sens des pratiques observées ou décrites, en fait-elle des sujets co-auteurs de leur (trans)formation ? La prescription de l'autoévaluation ne risque-t-elle pas de pervertir ce processus interne, privé, somme toute intime (Campanale, 1998) que le sujet conduit avec lui-même tout en interagissant, de façon symbolique ou réelle, avec son environnement social ? Imposer que soit exposé à d'autres un discours réflexif qui témoigne du processus d'autoévaluation engagé, est-ce une contrainte de dévoilement qui éclaire le sujet ou qui le force à des stratégies défensives ? Quelles sont les conditions pour que les dispositifs d'autoévaluation socialisée contribuent à la construction, à l'enrichissement de savoirs professionnels ? Nous présenterons d'abord rapidement ce que l'on entend par auto-évaluation socialisée et les dispositifs censés la générer. Puis, nous interrogerons la pertinence de la prescription de l'autoévaluation – soit d'une auto-évaluation imposée – pour les étudiants en formation. Nous soulignerons les difficultés des formateurs dans cette situation où ils sont aux prises avec des logiques contradictoires, en donnant des repères pour un dispositif permettant de les dépasser. Enfin, nous rendrons compte d'analyses d'écrits réflexifs figurant dans des portfolios d'étudiants pour aider les formateurs à décrypter les discours des étudiants sur la construction de leurs savoirs professionnels, à situer l'ampleur de l'autoévaluation engagée et ainsi à s'impliquer dans l'accompagnement des régulations à mettre en oeuvre. Nous conclurons sur la posture du formateur dans cet accompagnement de l'autoévaluation de la pratique

De l’évaluation de la compétence à enseigner à l’évaluation des compétences, dans les IUFM

International audienceThis paper deals with the evaluation of the professional competences of pre-ser-vice teacher education. He describes the ministerial instructions about evaluation of this training and practices before and after the break provoked by the new ins-tructions of January 2008. It shows how the new curriculum on the go in the French Institute for the teacher training 2008, with a focus on competence eva-luation, creates a new challenge, which universities now in charge of pre service teacher training have to raise.L'article s'intéresse à l'évaluation des compétences professionnelles en formation initiale des enseignants. Il décrit le prescrit institutionnel et des pratiques de l'éva-luation de la formation dans les IUFM. Il montre la rupture provoquée par le cahier des charges de la formation des maîtres de janvier 2008 et le chantier ouvert sur l'évaluation des compétences. Il se conclut sur le défi posé aux universités en charge de la formation des enseignants et de son évaluation

Auto-évaluation et transformations de pratiques pédagogiques

Cette recherche montre que l’auto-évaluation intégrée à la formation provoque évolutions et transformations des conceptions de l’évaluation et, plus largement, des conceptions pédagogiques. Les modifications de conceptions sont susceptibles d’asseoir des modifications de pratiques significatives et durables. Le processus d’auto-évaluation est modélisé. Son rôle dans la formation est exploré, notamment à travers l’étude d’une action de formation concernant une équipe d’enseignants expérimentés. Des analyses transversales et longitudinales de leurs discours mettent en évidence évolutions des conceptions et manifestations d’auto-évaluation. Il en ressort que les enseignants qui changent de paradigme pédagogique sont ceux qui ont délibérément engagé un processus d’auto-évaluation de leurs pratiques et ont ainsi transformé leurs représentations sur le rôle de l’enseignant.This research shows that self-assessment integrated in teacher education gives rise to changes in the beliefs about assessment and more broadly in pedagogical beliefs. Changes in beliefs are likely to guarantee durable changes in practice. A descriptive model of self-assessment is proposed. Its role in professional training is explored in particular through a session of in-service training for experienced teachers. Transversal and longitudinal analyses of their discourse show how beliefs change and highlight self-assessment. The results show that teachers who change their pedagogical paradigm are those who consciously engage in a process of self-assessment which in turn leads to changes in their vision of the teacher's role

La visioconférence pour réguler des apprentissages impliquant l'oral en CM2

L'équipe de recherche « Fovic » (FOrmation et VIsioConférence) de l'IUFM de Grenoble étudie depuis janvier 98 les utilisations de la visioconférence à l'IUFM de Grenoble pour la formation des enseignants stagiaires (PE2 et PLC2) et celles qu'en font les enseignants de 8 établissements scolaires (2 collèges, 2 lycées, 4 écoles) équipés d'un micro-ordinateur connecté à L'Internet et doté d'un système de visioconférence par ligne Numéris. Des usages ont été recensés, certains étudiés (comme les séminaires par visioconférence sur les pratiques professionnelles entre des PLC2 réunis avec leurs conseillers pédagogiques dans leur établissement et des formateurs de l'IUFM, comme encore des observations de conduite de classe primaire visionnées à distance, depuis l'IUFM, par les des PE2 et suivies d'échanges avec l'enseignant qui vient d'être observé). Cela a permis d'articuler la formation dispensée à l'IUFM avec des pratiques d'enseignants experts observées et analysées ou décrites. Cela apermis aussi de dégager, après d'autres, des caractéristiques de la communication médiatiséedans une situation de formation

Chapitre 9. Évaluation réflexive en formation professionnelle et évaluation interactive dans les classes

International audienceLes savoirs en ce qui concerne l'évaluation formative, privilégiant une approche réflexive, sont maintenant largement diffusés par de nombreux articles et ouvrages, ainsi qu'à travers des formations. Des modalités d'évaluation mutuelle entre élèves, d'autoévaluation à l'aide de grilles de critères, de questionnaires-guides pour l'effectuation de tâches complexes, ont montré leur efficacité en matière de régulation des apprentissages (Allal, Bain & Perrenoud, 1993 ; Romainville, 1993). Or, ces modalités sont encore peu utilisées dans les classes. L'évaluation formative reste une « utopie porteuse » (Hadji, 1997). En faire une réalité dans le quotidien de la classe supposerait, pour la plupart des enseignants en exercice, de modifier leurs pratiques évaluatives. Les pratiques s'inscrivent dans les coutumes et croyances des groupes sociaux (Prost, 1985). Elles sont constituées de savoir-faire, acquis la plupart du temps de façon implicite, sans connaître les raisons (Fayol, 1998), de routines difficilement verbalisables, et de métaconnaissances qui sont caractéristiques de l'expérience (De Montmollin, 1996). Les modifier passe à la fois par une réorientation du système de représentations qui les fonde et une prise de conscience de sa façon de pratiquer pour la réguler en fonction d'une nouvelle orientation. Cela ne peut se faire qu'à travers un processus de développement personnel dans un contexte de socialisation, de formation (Vanderberghe, 1986). Ce chapitre traite de la formation continue des enseignants à l'évaluation des apprentissages. Il fournit des éléments de réponse à la question : A quelles conditions une action de formation continue contribue-t-elle à ce que les enseignants mettent en oeuvre dans les classes de l'évaluation interactive pour réguler apprentissages et enseignement

L'évaluation mutuelle interrogée par les principes d'efficacité et d'équité

International audienceLa situation d'évaluation mutuelle (Allal et Michel, 1993 ; Allal, 1999 ; 2000) entre élèves s'inscrit dans une démarche d'évaluation formative conçue comme évaluation-régulations (Bonniol & Vial, 1997 ; Vial, 2001), autoévaluations interactives des acteurs du processus pédagogique (Campanale, 1997). Elle vise à provoquer chez l'élève une autoévaluation de son apprentissage, une réflexion métacognitive, dont on sait qu'elle est associée à des autorégulations efficaces (Bouffard-Bouchard, 1990 ; Noël, Romainville & Wolfs, 1995 ; Allal & Michel, 1993). Sa mise en oeuvre suppose l'organisation d'un dispositif, dont peuvent varier les modalités de mutualisation et les outils. Nous avons analysé 4 dispositifs d'évaluation mutuelle, mis en oeuvre dans des classes d'écoles primaires par des professeurs d'école stagiaires. Les questions, auxquelles cette communication se propose de répondre, sont les suivantes : Quel dispositif semble le plus pertinent pour provoquer de l‘autoévaluation ? Quelle est l’efficacité d’un dispositif d’évaluation mutuelle, du point de vue des performances, de celui des apprentissages ? Comment se pose la question de l’équité dans un tel dispositif