Tra perdite e risorse. La migrazione come esperienza formativa: strumenti e strategie

Il contributo prende le mosse da un Progetto FAR 2016 (DESU UNIMORE) – a carattere teorico e di applicazione sul campo – che, avvalendosi di differenti contributi disciplinari e professionali, l'autrice ha avuto modo di coordinare nell’ambito della Pedagogia generale e sociale, con una declinazione interculturale e di Educazione degli Adulti; gli adulti hanno coinciso sia con il target indagato dei Richiedenti Protezione Internazionale (da ora in poi RPI), sia con le figure professionali: pur in riferimento alla Legge 205, in particolare ai commi che vanno dal 594 al 601, che insistono sull’essere e fare l'educatore professionale socio-pedagogico (come figura ponte all’interno di servizi/agenzie/realtà di settore e tra scuola, famiglia e agenzie educative extrascolastiche) e il pedagogista (come figura di coordinamento, ma anche di ricerca e di supervisione), senza trascurare altre professionalità che attraversano la pluralità e la dinamicità dei contesti educativi per il sociale e l ́interculturale. Svolto sul Narrare la migrazione come esperienza formativa, il Progetto ha avuto a riguardo RPI ricorrendo alla messa a punto di specifici strumenti d’indagine per revisionare strategie di intervento come compito di comunità e corresponsabilità educativa; ne sono: restituiti in sintesi il quadro teorico, la declinazione in specifiche scelte metodologiche e i nuclei concettuali emersi e annunciate alcune possibili linee di evoluzione e terreni di progettualità educativa. Nell’ambito dei nuclei indagati e agiti complessivamente nel Progetto, il contributo si concentra prevalentemente (ma non esclusivamente) sulle perdite e sulle risorse – materiali e simboliche –, con particolare (ma non esclusivo) riferimento alla famiglia, tenendo conto della migrazione e della sua narrazione come esperienze formative

L’adattamento a distanza della didattica (e dell’educazione) tra università, scuola e agenzie educative extra-scolastiche. L’attività del DESU Unimore

L'articolo muove dal confronto - tra problemi e interventi - con un’emergenza sanitaria (quella del Covid-19) da molteplici articolazioni e risvolti (inclusi le povertà e la povertà educativa); dunque, riflette sull'adattamento a distanza della didattica (e dell’educazione) tra università, scuola e agenzie educative extra-scolastiche e restituisce, a riguardo, l’attività del DESU Unimore (con particolare riferimento alla Laurea Magistrale a Ciclo Unico in Scienze della Formazione Primaria). Di conseguenza, si concentra sui saperi, sulle prassi e sulle figure professionali in formazione iniziale e in servizio (insegnanti, educatori professionali socio-pedagogici e nei nidi e nei servizi educativi per l’infanzia e pedagogisti), nonché sulla necessità di una conoscenza e una progettazione pedagogica e didattica che tengano conto dei fattori di macrosistema, mesosistema e microsistema entro il rapporto fra didattica, ricerca e terza missione

Minori Stranieri Non Accompagnati (Fami 2014-2020). Una ricerca-azione-formazione con il CPIA 2 metropolitano di Bologna “Eduard C. Lindeman” per una rete nazionale in funzione dell’inclusione

Il saggio informa di un contributo inteso a promuovere il ruolo della scuola nel processo di inclusione dei Minori Stranieri Non Accompagnati (ovvero in transizione all’età adulta) (per i quali sussiste il diritto-dovere all’istruzione obbligatoria), estendendosi – per la prevalenza degli aspetti – anche a neo-maggiorenni (giunti in Italia da MSNA) e a Nuovi Arrivati in Italia (NAI), allo scopo di facilitare il percorso verso la piena integrazione nella società. Per una lettura esaustiva, si rimanda a Cerrocchi e Porcaro (a cura di, 2023). Il lavoro muove da una collaborazione precedente e consolidata fra referenti e personale accademico e scolastico (nonché extra-scolastico), collocandosi nella cornice teorica e di metodo della Pedagogia generale e sociale, con declinazione alla Pedagogia interculturale e all’Educazione degli Adulti e un’insistenza sulla Didattica. Da un lato, ha inteso proporre orientamenti di tipo culturale e legislativo, materiali funzionali ai processi e alle pratiche di insegnamento-apprendimento, strumenti per la ricerca pedagogica e strategie educative e per la formazione – iniziale e in servizio – e per la supervisione, ovvero per la crescita culturale e lavorativa delle professioni di settore e del sistema. Dall’altro lato, ha inteso affrontare – in termini di ricerca-azione-formazione – i principali fattori relativi tanto alla progettazione/realizzazione (a partire dalla governance scolastica) del Progetto Alfabetizzazione Linguistica e accesso all’Istruzione per MSNA-ALI MSNA 2° VOLO (Avviso 1868/22) (vincitore a livello nazionale a valere sulle misure emergenziali del Bando FAMI 2014-2020), presentato dal CPIA 2 metropolitano di Bologna “Eduard C. Lindeman” (capofila di rete all’interno del sistema scolastico, coinvolgendo la scuola secondaria di primo e secondo grado e i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti) (responsabile del Progetto Emilio Porcaro), quanto al monitoraggio/alla supervisione tramite il sostegno – di Area Pedagogica – del Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione di Sapienza Università di Roma (responsabile scientifica del Progetto Laura Cerrocchi). PS. Il lavoro decritto ha coinvolto anche L. Bianchi, A. Borri, M. Burani, C. Cateni, E. Cheli, D. Garau, S. Malavolta, M. Meozzi, E. Morselli, A. Minghi e C. Tiranno - rispettivamente - nei modi in cui è riferito in Cerrocchi e Porcaro (a cura di, 2023)

La relazione educativa in contesti di emergenza. Analisi e messa a punto del setting pedagogico

Il saggio si distingue nei seguenti paragrafi: 1. Per una premessa pedagogica in contesti di emergenza; 2. La formazione come categoria pedagogica in contesti di emergenza; 3. Il piano politico. La pedagogica per sua natura e cultura sociale; 4. Il piano metodologico. Tra ricerca, azione, formazione e progresso del/i territorio/i; 5. L’emergenza in prospettiva pedagogica; 6. I fattori sociali, culturali e psicologici per pensare e trattare la relazione educativa; 7. Tra analisi e messa a punto del setting pedagogico; Bibliografia. Il saggio si colloca in un volume del Gruppo Pedagogia dell'emergenza della Società Italiana di Pedagogi

Armar-si della Parola. Don Lorenzo Milani e la Scuola-Comunità di Barbiana nel secolo dei conflitti tra scienza e coscienza

Il saggio - secondo un impianto di Pedagogia generale e sociale, interessato a rintracciare e rilanciare la ricorsività fra teoria e prassi - indaga e assume il contributo di don Lorenzo Milani e, di riflesso, della Scuola-Comunità di Barbiana come esperienza di educazione popolare che – fra teorie e prassi educative – ha incarnato il conflitto e fatto della parola un’arma necessaria (di scontro e incontro, dia-ballein che divide e symballein che unisce) per rivendicare e consentire la coltivazione umana, individuale e collettiva; i fattori di progetto sociale e culturale (anche nei termini dell’educazione degli adulti) ne restano ancora profondamente e strategicamente significativi. Pertanto, il saggio si snoda intorno: - all’Armar-si della Parola, ossia armare sé stessi e gli altri non di armi bensì della Parola in senso sia laico che (per questo con la P maiuscola) confessionale, in don Lorenzo Milani secondo una contestuale propensione; - a don Lorenzo Milani con riguardo alla specifica traiettoria formativa e professionale, esistenziale e spirituale senza la quale non sarebbe stata possibile l’esperienza di Barbiana; - alla Scuola-Comunità di Barbiana perché questa esperienza può essere compresa soltanto intendendo la Scuola/Conoscenza come mezzo per il fine della Comunità/Coscienza (non intima o intimistica ma insieme storico-culturale e profonda); - al secolo dei conflitti tra scienza e coscienza (segnato dal progresso tecnico-scientifico e da rivoluzioni e trasformazioni sociali e culturali che si confronta con il problema della formazione dell’uomo nuovo o del nuovo umanesimo). Un secolo - il Novecento - non estraneo a derive capitaliste/liberali e colonialiste/totalitarie e, più ampiamente, a condizioni e forme di preclusione all’integrazione e inclusione culturale e sociale per generi, generazioni, profili-psicofisici, classi sociali e gruppi etnico-linguistico-religiosi; dunque, carico di deficit di democrazia cognitiva e sociale da sanare ricomponendo a livello formativo la frattura tra teoria e prassi. In particolare, il saggio si distingue per i seguenti nuclei concettuali: a) I conflitti del Novecento: rottura e continuità tra scienza e coscienza; b) Il Novecento pedagogico: educare alla logica della scienza e alla storicità (ma anche profondità) della coscienza, c) Nodi biografici e pedagogici in don Lorenzo Milani (con riguardo anche alle sue tre conversioni: politico-sociale, culturale-linguistica, confessionale ma non catechistica), d) Cosa bisogna essere: il fine (evitando didatticismi), e) Come è necessario fare: la prassi (coerente al fine e aderente alla realtà), f) L’educatore: (nel caso di don Lorenzo Milani) maestro e prete (anche come intellettuale organico)

I MSNA nei percorsi scolastici di primo livello del CPIA metropolitano di Bologna. Una Ricerca-Azione-Formazione per facilitare iscrizione e inserimento

Il saggio – nell’impegno pedagogico a emancipare da preclusioni di genere, generazione, profilo psicofisico, classe sociale, gruppo etnico-linguistico-religioso – presenta il contesto di un lavoro – teorico e sul campo – inteso a rendere più effi cace il processo di iscrizione e inserimento di Minori Stranieri Non Accompagnati (da ora MSNA, per i quali sussiste il diritto-dovere all’istruzione obbligatoria) nei percorsi scolastici di primo livello erogati dal CPIA metropolitano di Bologna, ponendosi in linea con quella normativa che promuove una necessaria sinergia tra Ministero dell’Interno, Ministero dell’Istruzione ed enti locali. Si tratta di un lavoro predisposto alla realizzazione di percorsi personalizzati e individualizzati funzionali a rendere sostenibile il percorso/processo complessivo di integrazione e inclusione culturali e sociali a giovani MSNA impegnati in altre esperienze formative, direttamente connesse al loro progetto di vita (ovvero riconducibili al percorso scolastico e che potranno essere valorizzate e riconosciute come credito formativo): volendo così anche evolvere da una scuola delle conoscenze, slegata dai contesti, a una scuola «delle competenze e degli abiti mentali» (Baldacci, 2014, p. 113). A livello metodologico, propone un modello di ricerca-azione-formazione a vantaggio di buone pratiche di istruzione, formazione ed esperienze lavorative per MSNA, inclusivo sia di strumenti integrati e della messa a punto e revisione costanti di strategie, sia di formazione in servizio (potenzialmente anche iniziale) e sviluppo delle professioni a valenza pedagogica e didattica (nonché, più ampiamente, di settore). Il saggio si distingue nei seguenti paragrafi: 1. Premessa. Tra propensione pedagogica e ricerca-azione-formazione; 2. Le finalità culturali e sociali e l’impianto metodologico; 3. I Minori Stranieri Non Accompagnati (MSNA): tra definizione e quadro normativo; 4. I Centri Provinciali di Istruzione degli Adulti (CPIA); 5. Il lavoro di ricerca-azione-formazione; Bibliografia

La migrazione come esperienza formativa: tra processi e pratiche

Il saggio, La migrazione come esperienza formativa: tra processi e pratiche, affronta i seguenti nuclei: - tra migrazione e irruzione di una societ\ue0 multiculturale (come uno dei principale trend della societ\ue0 contemporanea): conoscere per progettare (considerando la migrazione nella complessit\ue0 di un fenomeno internazionale, nazionale e locale; di emigrazione-immigrazione interna ed esterna che necessita di smarcarsi da filantropia e assistenzialismo per ricorrere a un osservatorio e una progettualit\ue0 pedagogica); - i flussi migratori: tra scienza e coscienza; - la pedagogia e la didattica (nelle rispettive funzioni): tra processi e pratiche di educazione e di istruzione; - i fattori sociali (di macrosistema, mesosistema e microsistema), culturali (tra miti e riti, routine biologiche, libere e organizzate e nuovi modelli di azione e schemi di pensiero) e psicologici (di tipo cognitivo e affettivo) che segnano la migrazione (da conoscere per progettare in modo intenzionale e flessibile); - nella messa a punto di strumenti e strategie, la necessit\ue0 di creare coerenza tra processi e pratiche: di socializzazione primaria e secondaria smarcandosi dai rischi di separatismo/ghettizzazione e assimilazionismo/omologazione per favorire integrazione e inclusione culturale e sociale; di inculturazione e acculturazione per sventare deculturazione; di sostegno e cura di s\ue9 per sostenere e attivare una costruzione plurima delle identit\ue0 entro multiappartenenze; - (i rispettivi concetti e) il passaggio dalla multicultura, all'intercultura e alla transcultura; - la famiglia come principale osservatorio e progetto della migrazione: un bilancio tra perdite e risorse materiali e umane (ricostruendo: le principali forme - articolate e fluide - di strutturazione della famiglia nella migrazione: tradizionale al maschile, ricongiungimento al femminile, neocostituito, simultaneo, monoparentale, biculturale, diasporico, di minori non accompagnati, di orfani bianchi, di minori presunti; il ruolo \u2013 materiale e simbolico \u2013 della famiglia nella migrazione che pu\uf2 delinearsi come propulsore (alla partenza), agente di controllo (anche a distanza), assenza, risorsa (in presenza), costo (da risarcire); gli eventuali cambiamenti nelle identit\ue0, nei ruoli e nei rapporti/legami di genere e generazionali dovuti alla migrazione); - il setting di accoglienza-permanenza-congedo come sistema d\u2019ipotesi e cornice organizzativa degli interventi che prospetta e traduce il progetto individuale e di comunit\ue0; - la lingua e il lavoro come mezzi di integrazione e inclusione culturale e sociale: dunque, alfabetizzare alla lingua, alle lingue e ai linguaggi per acquisire i saperi del curricolo e socializzare agli adulti e ai pari per educare al lavoro di gruppo in prospettiva interculturale; - il potenziale delle professioni educative: tra curricolo formativo e occupazione professionale (con particolare riferimento alla formazione iniziale e in servizio dell\u2019educatore professionale socio-pedagogico e del pedagogista come di altre professioni che attraversano i contesti educativi per il sociale e l\u2019interculturale, anche secondo un impianto di ricerca-azione-formazione caratterizzato da corresponsabilit\ue0 educativa e funzionale alla crescita professionale e di sistema). Il saggio (che matura da precedenti lavori teorici e sul campo dell\u2019autrice sul tema della migrazione) si colloca in un volume Curato dalla stessa Autrice (presentato in relazioni a convegni nazionali e internazionali) e in cui sono presenti altri suoi 2 Saggi e 1 Introduzione

Anton Semënovič Makarenko. Educare vuol dire cambiare nell’«alternativa» di una disciplina cosciente

Il saggio affronta e assume il contributo di Anton Semënovič Makarenko e, di riflesso, del Collettivo – inteso vero educatore – come espressione della necessità e della possibilità – culturale e sociale – che educare vuol dire – storicamente e profondamente – cambiare, nell’«alternativa» di una disciplina (organicamente e segnatamente) cosciente. Siamo nell’ambito di un contributo che incarna una rivoluzione culturale, nella prospettiva (ideale ma in senso utopico) di una formazione umana onnilaterale, individuale vs collettiva, corrisposta da un’educazione (come praxis) sociale. Così, nell’antipedagogia di uno dei più importanti esponenti della pedagogia sovietica, i fattori di un progetto (antropologico) di lungo corso muovono irrinunciabilmente: dalle principali antinomie pedagogiche – natura e cultura, ragione e sentimento, individuo e società, identità e appartenenza, regole e libertà, responsabilità sociale e autonomia individuale –; nelle trame del Collettivo come gruppo che è unione organica di individui socializzati, ovvero fine e – coerentemente – metodo dell’educazione; e dall’educazione dell’educatore come traiettoria politico culturale-professionale-esistenziale

Narrare la migrazione come esperienza formativa: strumenti e strategie di comunità e corresponsabilità educativa

Il saggio restituisce sinteticamente un progetto svolto sul Narrare la migrazione come esperienza formativa che ha avuto a riguardo richiedenti protezione internazionale (da ora RPI), ricorrendo alla messa a punto di specifici strumenti d’indagine per revisionare strategie di intervento come compito di comunità e corresponsabilità educativa; avvalendosi di differenti contributi teorici e di metodo (disciplinari e professionali), si è collocato entro la sintesi della Pedagogia sociale e interculturale e dell’Educazione degli Adulti (intendendo con questi ultimi sia i RPI che le figure di settore: nel nostro caso, in particolare, l’educatore professionale socio-pedagogico e il pedagogista

Narrare la migrazione come esperienza formativa. Strumenti e strategie di comunità e corresponsabilità educativa

Narrare la migrazione come esperienza formativa si concentra sull'analisi e la revisione di strumenti e strategie come compito di comunità e corresponsabilità educativa; avvalendosi di differenti contributi teorici e di metodo (disciplinari e professionali), si colloca entro la sintesi della Pedagogia sociale e interculturale e dell'Educazione degli Adulti. La prima parte propone, da un lato, un quadro teorico-fondativo del narrare l'errare per ibridarsi con le alterità e della sottrazione della biografia alla sua consueta funzione di controllo, secondo una filosofia che riconosce la migrazione come atto politico ed esistenziale, tra processi e pratiche di vita e di formazione; dall'altro, una prospettiva pedagogico-interculturale che tiene conto dei fattori sociali, culturali e psicologici che segnano la migrazione, della/e famiglia/e come osservatorio e progetto della migrazione, dell'alfabetizzazione e del lavoro, della rete di servizi, agenzie e attori del territorio che forniscono strumenti conoscitivi e attivano strategie di integrazione e inclusione culturale e sociale. La seconda parte ha preso le mosse dall'audizione in Commissione dei Richiedenti Protezioni Internazionale e ha coinvolto RPI accolti dalla Cooperativa Sociale e di Solidarietà "L'Ovile" di Reggio Emilia ai fini del progetto individuale e di comunità, ripensando la messa a punto di strumenti e di strategie pedagogicamente connotati e secondo un setting educativo che, da un lato, assume il viaggio (come viaggio) di formazione e, dall'altro, tratta la narrazione di gruppo della migrazione come (ricostruzione profonda dell') esperienza formativa. La terza parte si concentra su linee e terreni di progettualità educativa relativamente alla promozione della cura educativa nei confronti di esistenze in fuga, ai legami familiari, all'alfabetizzazione, all'orientamento e/o al lavoro, alla mediazione e al volontariato, ai racconti di sole immagini come dispositivo autobiografico, alla narrazione in ambiente digitale e in funzione della formazione delle figure a valenza pedagogica