Vicious and virtuous relationships between procrastination and emotions: an investigation of the reciprocal relationship between academic procrastination and learning-related anxiety and hope

Although cross-sectional studies depict (negative) emotions as both antecedents and consequences of trait procrastination, longitudinal studies examining reciprocal relationships between procrastination and emotions are scant. Yet, investigating reciprocal relationships between procrastination and emotions within long-term frameworks can shed light on the mechanisms underlying these relationships. Additionally, the role of positive emotions concerning procrastination is largely unattended to in the procrastination–emotion research; albeit, this perspective can inform preventive and intervention measures against procrastination. In the present study, we explored reciprocal associations between trait academic procrastination on the one hand and trait-like learning-related anxiety and hope on the other hand over one semester. Overall, N = 789 students in German universities participated in a three-wave online panel study. Participants responded to questions on academic procrastination as well as learning-related anxiety and hope at the beginning (T1), middle (T2), and end (T3) of the lecture period of the semester in approximately 6-week measurement intervals. A latent cross-lagged panel model was used to test the hypotheses. After accounting for autoregressive effects, our results showed that academic procrastination at T1 positively predicted learning-related anxiety at T2. In contrast, academic procrastination at T1 negatively predicted learning-related hope at T2, which in turn negatively predicted academic procrastination at T3. Our results highlight positive emotions (e.g., hope) as also significant factors for procrastination and suggest them as possible “protective factors” against procrastination. Boosting positive emotions as part of interventions against procrastination could potentially help reduce the tendency to procrastinate

Delaying academic tasks and feeling bad about it

Abstract. Procrastination is the irrational delay of an intended task and is common among students. A delay can only be defined as procrastination when it is voluntary, the action was intended but not implemented, and the delay is accompanied by subjective discomfort. Established scales of procrastination cover mainly behavioral aspects but have neglected the emotional aspect. This inaccuracy concerning the construct validity might entail misconceptions of procrastination. Accordingly, we developed and validated the Behavioral and Emotional Academic Procrastination Scale (BEPS), which covers all aspects of the definition of procrastination. The 6-item scale measuring self-reported academic procrastination was tested in three studies. Study 1 (N = 239) evaluated the psychometric qualities of the BEPS, indicating good item characteristics and internal consistency. Study 2 (N = 1,441) used confirmatory factor analysis and revealed two correlated factors: one covering the behavioral aspect and the other reflecting the emotional aspect. Measurement invariance was shown through longitudinal and multigroup confirmatory factor analyses. Study 3 (N = 234) provided evidence for the scale’s convergent validity through correlations with established procrastination scales, self-efficacy, and neuroticism. The BEPS thus economically operationalizes all characteristics of academic procrastination and appears to be a reliable and valid self-report measure

Study satisfaction among university students during the COVID-19 pandemic: longitudinal development and personal-contextual predictors

The COVID-19 pandemic challenges the well-being and academic success of many students. Yet, little is known about students’ study satisfaction during the COVID-19 pandemic, a multilayered construct which accounts for students’ subjective cognitive well-being and academic success. Besides, previous studies on study satisfaction are mostly cross-sectional and hardly consider the distinct subdimensions of this construct. Therefore, our main goal in this study was to shed light on the understudied development of the subdimensions of study satisfaction (i.e., satisfaction with study content, conditions of studying, and coping with study-related stress) in two semesters amid the COVID-19 pandemic. Additionally, we examined how particular personal (i.e., gender, age, GPA, intrinsic motivation, motivational cost, and academic procrastination) and contextual (i.e., loneliness) factors are related to these subdimensions. We conducted two panel studies with convenience and purposeful samples of university students in Germany (Nstudy1 = 837; Nstudy2 = 719). Participants responded online to questions on each of the subdimensions of study satisfaction at the beginning, middle, and end of each semester but responded to measures of personal and contextual factors only at the beginning of each semester. In both studies, manifest growth curve models indicated a decrease in all subdimensions of study satisfaction as the semester progressed. Generally, gender (male) and intrinsic motivation were positive predictors but age (younger students), motivational cost, and loneliness were negative predictors of different subdimensions of study satisfaction – particularly satisfaction with study content. Overall, motivational costs and loneliness were the most consistent predictors of all subdimensions of study satisfaction across both studies. Our findings provide support for the understanding that study satisfaction could diminish in the face of challenging situations such as in this pandemic. The present study also highlights certain personal and contextual factors that relate to study satisfaction and calls for intensive research into the multidimensional construct of study satisfaction

Different motivational profiles of university students and their relation to demographic characteristics, learning behavior, and study-related well-being

Auf der Basis eines multidimensionalen Verständnisses von Studienmotivation wird ein Zusammenspiel motivationaler Variablen verschiedener Phasen des Studiums im Hinblick auf akademische Erfolgskriterien angenommen. Jedoch gibt es hierzu bislang keine empirische Evidenz. In der vorliegenden Studie wurde das Ziel verfolgt, das intraindividuelle Zusammenspiel intrinsischer und extrinsischer Studienwahlmotivation als Variablen der Studienvorphase sowie des akademischen Selbstkonzepts und der akademischen Selbstwirksamkeit als Variablen der Phase im Studium in Form motivationaler Profile von Studierenden aufzudecken. Ferner wurden Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener motivationaler Profile hinsichtlich demografischer Merkmale, Bildungsmerkmalen, Lernverhalten (Anstrengung und Prokrastination) und Befinden (Studienzufriedenheit, Studienabbruchintention) ermittelt. An der Studie nahmen N = 1,426 Studierende der Studienbereiche MINT, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaft und Erziehungswissenschaft teil. Mittels der Analyse latenter Profile wurden fünf motivationale Profile ermittelt. Männliche Studierende, jüngere Studierende und Studierende jüngerer Semester waren in Profilen mit höheren Ausprägungen der motivationalen Variablen stärker vertreten. Insgesamt wiesen Studierende in Profilen mit höherer im Vergleich zu moderater Studienmotivation ein günstigeres Studierverhalten und geringere Studienabbruchintentionen auf. Der Beitrag stützt die Relevanz, die motivationalen Prozessen für günstiges Lernverhalten und Studienabbruch zugeschrieben wird. Auch wenn ein Großteil der Studierenden in diesem Beitrag eine hohe Studienmotivation berichtete, legen die Befunde nahe, Maßnahmen zur Förderung von Studienmotivation für Subgruppen von Studierenden in der Hochschulpraxis anzubieten. (DIPF/Orig.)On the basis of a multidimensional understanding of study motivation, an interplay of motivational variables of different study phases with regard to academic success is assumed. Yet, it lacks empirical evidence regarding this interplay. The aim of the present study was to uncover the intraindividual interplay of intrinsic and extrinsic study choice motivation representing variables of the pre-university phase and of academic self-concept and academic self-efficacy indexing variables of the study phase as combined in motivational profiles. Furthermore, we identified differences between students of the distinct motivational profiles with respect to demographic characteristics, educational characteristics, learning behavior (effort and procrastination), and well-being (study satisfaction, student dropout intention). The sample consisted of N = 1,426 students, enrolled in STEM, law, economics and educational science majors. Applying latent profile analysis, we identified five motivational profiles. Profiles expressing higher motivation were disproportionate for male students, younger students, and students of lower semesters. Overall, students in profiles with high compared to moderate study motivation showed more adaptive study behavior and lower student dropout intentions. The present study underlines the relevance attributed to motivational processes for adaptive learning behavior and student dropout intention. Although a large proportion of students reported high study motivation, our findings suggest that approaches to foster student motivation should be offered in higher education and address specific groups of students. (DIPF/Orig.

Prokrastination im Studium: zur Relevanz von Motivationsregulation, Gewissenhaftigkeit und Neurotizismus sowie Kursmerkmalen für akademische Prokrastination

Bei akademischer Prokrastination handelt es sich um einen freiwilligen Handlungsaufschub einer geplanten studienbezogenen Tätigkeit, trotz Antizipation negativer Konsequenzen (Steel & Klingsieck, 2016). Theoretisch kann Prokrastination als Resultat einer misslingenden Motivationsregulation konzeptualisiert werden (Wolters, 2003) und steht in engem Zusammenhang mit Gewissenhaftigkeit (negativ) und Neurotizismus (positiv; Steel, 2007). Wenngleich bereits relativ viel zu den Determinanten von Prokrastination bekannt ist, ist bislang unklar, wie Prokrastination im Studium zustande kommt: Inwiefern ist Motivationsregulation für akademische Prokrastination bedeutsam – prokrastinieren Studierende, weil sie eine zu geringe Nutzung von Strategien zur Motivationsregulation aufweisen oder weil die Passung der Strategien zu der motivationalen Problemsituation nicht gegeben ist? Stellt Motivationsregulation einen erklärenden Mechanismus der Zusammenhänge zwischen Gewissenhaftigkeit bzw. Neurotizismus und akademischer Prokrastination dar? Neben diesen individuellen Faktoren ist eine Berücksichtigung der Lernsituation – sowohl auf Prozessebene als auch hinsichtlich universitärer Kursmerkmale – essentiell, um der Frage nachzugehen, ob das Auftreten akademischer Prokrastination generalisierbar oder auf situationsspezifische Aspekte zurückzuführen ist (van Eerde, 2000). Bisher ist allerdings nicht hinreichend geklärt, inwiefern Merkmale universitärer Kurse für akademische Prokrastination relevant sind (Pychyl et al., 2000). Um die Forschungslücken zu adressieren, wurden in dieser publikationsorientierten Dissertation als Ausgangspunkt (Fachartikel I) die Zusammenhänge zwischen konditionalem Strategiewissen zur Motivationsregulation (Strategiepassung), Effektivität der Regulation, akademischer Prokrastination und Studienabbruchsintentionen von 515 Studierenden untersucht. Die Ergebnisse zeigten, dass Studierende mit hohem konditionalem Strategie-wissen zur Motivationsregulation auch eine bessere Regulationseffektivität aufwiesen, weniger prokrastinierten sowie geringere Studienabbruchsintentionen äußerten. Weiterhin deuten Mediationsanalysen auf kaskadierende intrapsychische Prozesse. Um diese detailliert zu untersuchen, wurde in zwei Folgestudien (Fachartikel II) der Fokus auf die Prozesse in konkreten Lernsituationen gelegt. In zwei Tagebuchstudien wurden 3 121 Einzelmessungen von 128 Studierenden und 1 450 Einzelmessungen von 218 Studierenden erfasst. Die Analysen zeigten, dass akademisches Prokrastinationsverhalten zwischen Studierenden variiert, während der Prüfungsphase abnimmt und insbesondere durch eine Strategiepassung reduziert werden kann. In Fachartikel III wurde mittels einer Sekundäranalyse untersucht, ob Motivationsregulation einen erklärenden Mechanismus für die Zusammenhänge zwischen Gewissenhaftigkeit bzw. Neurotizismus und akademischem Prokrastinationsverhalten darstellt. In der Tat konnte der Effekt zwischen Gewissenhaftigkeit und Prokrastinationsverhalten durch Motivationsregulation erklärt werden. Schließlich fokussierte Fachartikel IV die Bedeutung spezifischer Kursmerkmale universitärer Lehrveranstaltungen für akademische Prokrastination. Die Ergebnisse von Mehrebenenanalysen mit 1 809 Studierenden aus 90 Kursen zeigten, dass akademische Prokrastination in beachtlichem Maße mit Kursmerkmalen assoziiert war und insbesondere negativ mit wahrgenommener Autonomie, sozialer Eingebundenheit und Kompetenzerfahrungen sowie Klarheit der Instruktion und positiv mit wahrgenommener Aufgabenschwierigkeit zusammenhing. Zusammenfassend liefert die Arbeit eine umfassende Betrachtung akademischer Prokrastination im Hinblick auf die individuellen Faktoren der Motivationsregulation, der Gewissenhaftigkeit und des Neurotizismus sowie auf die situativen Faktoren bezüglich Kursmerkmalen universitärer Lehrveranstaltungen. Korrespondierend zu bisherigen Erkenntnissen zeigte sich, dass Prokrastinationsverhalten zeit- und situationsspezifisch variiert (vgl. Wieland et al., 2018) sowie im Verlauf der Prüfungsphase abnimmt (vgl. Wäschle et al., 2014). Darüber hinaus veranschaulicht die vorliegende Dissertation, dass neben einer reinen Strategienutzung (vgl. Schwinger et al., 2012) insbesondere eine Strategiepassung (vgl. Steuer et al., 2019) hilfreich zur Überwindung akademischer Prokrastination ist und Motivationsregulation den Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademischer Prokrastination erklären kann (vgl. Ljubin-Golub et al, 2019). Zudem ergab eine umfassende Betrachtung verschiedener Merkmale universitärer Lehrveranstaltungen belastbare Hinweise darauf, dass Kursmerkmale eng im Zusammenhang mit akademischer Prokrastination stehen (vgl. Svartdal et al., 2020). Theoretisch tragen die vorliegenden Befunde zu einem besseren Verständnis der Aktualgenese akademischer Prokrastination bei. Praktisch implizieren die Ergebnisse, dass in Interventionen zur Verringerung akademischen Prokrastinationsverhaltens auf Möglichkeiten zur Motivationsregulation eingegangen und Wissen über die Eignung von Motivationsregulationsstrategien zur Überwindung spezifischer motivationaler Probleme beim Lernen vermittelt werden sollte. Weiterhin können Interventionen auf einer instruktionalen Ebene zusätzlich zu bisherigen Trainingsansätzen (vgl. Grunschel et al., 2018) ein vielversprechender Ansatz zur Verringerung akademischer Prokrastination sein

A Multivariate Two-Level Analysis of Higher-Education Course Characteristics Relating to Academic Procrastination

Procrastination is a widespread phenomenon in higher education. Recently, aspects of the higher education context targeting self-regulation, social characteristics and task characteristics have been theoretically linked to procrastination. However, only a few and mostly univariate studies on university course characteristics and their relations to procrastination exist. Therefore, the aim of the present study was to integrate several course characteristics, examine in which way they relate to procrastination, and determine if these relations are observable above and beyond individual motivation. We conducted a multivariate two-level study with a sample of 90 courses with 1,809 students from different faculties and semesters. Based on previous conceptualizations and findings, we included twelve course characteristics that potentially affect procrastination. Results imply that academic procrastination is associated with several course characteristics to a considerable degree, especially with the degree in which the course context satisfies basic needs as well as with the clarity and difficulty of assignments