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Eine relationale Perspektive auf Lernen: ontologische Hintergrundsannahmen in lerntheoretischen Konzeptualisierungen des Menschen und von SozialitÀt
In der wissenschaftlichen Diskussion ĂŒber den Lernbegriff und ĂŒber Lerntheorie bzw. lerntheoretische AnsĂ€tze werden regelmĂ€Ăig erkenntnistheoretische, anthropologische, wissenschaftstheoretische und methodologische Hintergrundsannahmen thematisiert. Ontologische Hintergrundsannahmen kommen hingegen Ă€uĂerst selten zur Sprache. Auffassungen von âșLernenâč lassen sich jedoch nicht zufriedenstellend auf einer epistemologischen Ebene unterscheiden, weil damit der jeweilige Subjektstatus verdeckt bleibt. Ausgangspunkt der vorliegenden Forschungsarbeit ist diese LĂŒcke innerhalb der Theoriebildung. Auch wenn ontologische Voraussetzungen implizit bleiben â der fragliche Forschungsgegenstand ist in einer bestimmten Weise mitkonstituiert. Andere Gegenstandsbestimmungen werden somit tendenziell ausgeschlossen. Diese Invisibilisierung von Kontingenz stellt sich als ein Erkenntnishindernis fĂŒr die Reflexion ĂŒber âșLernenâč dar. Es ist daher notwendig, durch Reflexion ĂŒber ontologische Hintergrundsannahmen die Kontingenz wieder sichtbar werden zu lassen (Revisibilisierung von Kontingenz). In der Forschungsarbeit werden daher ontologische Hintergrundsannahmen in Modellierungen von âșLernenâč freigelegt. Die ontologischen Hintergrundsannahmen werden als âșKonzeptualisierungen des (lernenden) Menschen und von SozialitĂ€tâč gefasst. Auf der Basis metatheoretischer Vorarbeiten werden substanzialistische und relationale Konzeptualisierungen unterschieden. Es wird gezeigt, dass in vielen FĂ€llen auf das substanzialistische Bild des âșhomo claususâč (N. Elias) zurĂŒckgegriffen wird. Mit diesem Modell geht eine Konzeptualisierung von SozialitĂ€t als eine âșsekundĂ€re SozialitĂ€tâč einher. Die betreffenden Modellierungen von âșLernenâč suchen somit, meist implizit, âșontologischen Haltâč an einem Substanzialismus. In manchen (lern-)theoretischen AnsĂ€tzen wird in programmatischer Weise eine âșrelationale Sichtweiseâč vertreten. Die ontologischen Hintergrundsannahmen bleiben jedoch implizit. Dadurch ĂŒberlassen diese AnsĂ€tze ihre âșKonzeptualisierungen des (lernenden) Menschen und von SozialitĂ€tâč einem intuitiven HintergrundsverstĂ€ndnis. Die naheliegende Konzeptualisierung des bzw. der (lernenden) Menschen als einer âșoffenen Persönlichkeitâč bzw. als âșhomines apertiâč (N. Elias) und von SozialitĂ€t als dem Lernenden inhĂ€renter SozialitĂ€t oder âșprimĂ€rer SozialitĂ€tâč (H. Joas) bekommt hierdurch unzureichenden âșontologischen Haltâč. In der interdisziplinĂ€r angelegten Forschungsarbeit werden sozialtheoretische AnsĂ€tze miteinbezogen, die einen Blick auf das wechselseitige KonstitutionsverhĂ€ltnis von SozialitĂ€t und IndividualitĂ€t ermöglichen. Zudem werden phĂ€nomenologische AnsĂ€tze betrachtet, mit deren Hilfe die Leiblichkeit von Lernprozessen fassbar wird. Insgesamt wird es durch die Forschungsarbeit möglich, einer âșrelationalen Perspektive auf Lernenâč Kontur zu verleihen. Dies bezieht sich sowohl auf prĂ€empirische Konstitutiva der Theoriebildung als auch auf eine relationale Fassung von âșLernenâč.Scientific discourse on the concept of learning, the theory of learning, as well as the projects dealing with the theory of learning tend to feature epistemological, anthropological, scientifically theoretical and methodological background assumptions as central themes. On the other hand, ontological background assumptions are very rarely taken into account. Nevertheless, conceptions of âșlearningâč are not satisfactorily differentiated on an epistemological level because their respective subject statuses remain concealed. The starting point of this research project is this gap within theory building. Even if ontological assumptions remain implicit, they remain to a certain extent inherent to the research subject in question. As a result, other subject definitions tend to be excluded. This concealing of contingency (Invisibilisierung von Kontingenz) presents itself as an epistemological obstacle to reflecting on âșlearningâč. It is therefore necessary, by considering ontological background assumptions, to reveal contingency (Revisibilisierung von Kontingenz). As such, the research project approaches the task of uncovering the ontological background assumptions in modelling learning. The ontological background assumptions are conceived as the âșconceptualisations of the (learning) individual and of socialityâč. Substantial and relational conceptualisations are differentiated on the basis of metatheoretical groundwork. It is illustrated that they revert to the substantial image of the âșhomo claususâč (N. Elias). This model is accompanied by a conceptualisation of sociality as a âșsecondary socialityâč. Consequently, the relevant modelling of âșlearningâč is aimed at, most implicitly, the âșontological footingâč in a substantialism. In some theoretical (learning) projects, a relational perception is systematically employed. The ontological background assumptions nevertheless remain implicit. In so doing, these projects leave their conceptualisations of the âș(learning) individualâč and of âșsocialityâč to intuitive background understanding. The manifest conceptualisation of the (learning) individual as an âșopen personalityâč, i. e. as âșhomines apertiâč (N. Elias), and, respectively, of sociality as an inherent sociality or âșprimary socialityâč (H. Joas) to the learner, is thus accorded inadequate âșontological footingâč. This interdisciplinary research project incorporates social theoretical projects which shed light on the reciprocal constitutive behaviour of sociality and individuality. Moreover, phenomenological projects are considered which elucidate the embodiment of the learning process. Taken as a whole, the research project will enable me to elaborate the contours of a âșrelational perspective on learningâč. This refers to both the pre-empirical constitutive elements of theory building as well as a relational conception of âșlearningâč
Die Problematik der Dichotomie in Kants Transzendentalphilosophie und ihre mögliche Ăberwindung
Es geht in dieser Dissertation um die Behandlung des in Kants Transzendentalphilosophie vorherrschenden Wesenszugs der Dichotomie. Die Dichotomie ist selbst kein Problem, sondern notwendig. Nur der Mangel an einer richtigen Bewertung bzw. EinschrĂ€nkung von ihr wird Schwierigkeiten unterbreiten, die zur quasi-dualistischen Fassung verfĂŒhren könnten. Die vorliegende Dissertation soll folglich sowohl als eine WĂŒrdigung, wie auch als eine konservative Kritik an Kants Transzendentalphilosophie gelesen werden.Die moderne Theorie der drei-Wahrheitsaspekte spielt dabei eine wichtige Rolle
Immergenz: Immersion im didaktischen Spiegel.
Auf einer aus dem Jahr 480 v. Chr. stammenden Halsamphore1 der âBrygos-Malerâ wird ein dem Klang der Kithara (einer groĂen Konzert-Lyra) zuhörender und scheinbar das Publikum reprĂ€sentie-render JĂŒngling dargestellt. Er nimmt dabei eine Pose der Versunkenheit ein: Diese GebĂ€rde zeigt den Kopf mit der Stirn in die eine Hand gelegt und den abwĂ€rts gerichteten Blick, die Finger liegen leicht am vorgebeugten Kopf an. Diese Pose der Selbstvergessenheit ist sowohl Ausdrucksmotiv in Musikszenerien des frĂŒhen 5. Jahrhunderts v. Chr. als auch fĂŒr ĂŒber ihr Schicksal grĂŒbelnde Men-schen kennzeichnend (Neumann, 1965, S. 145). FĂŒr den JĂŒngling auf der Halsamphore bedeutet Selbstvergessenheit einen immersiven Bezug mit anderen (akustischen) âObjektheitenâ herzustel-len, seine Versunkenheit zeigt aber auch, dass der Vorgang der Immersion keine Neuentdeckung ist. Immersion fand bislang in seiner PhĂ€nomenologie eines Weges in die Versunkenheit keine Be-leuchtung fĂŒr ein nach innen gerichtetes, âeinlassendesâ (Seel, 2004, S. 55) Denken. Peter Sloterdijk beschreibt die Immersion als ein zur Umgebung entgrenztes âEntrahmungsverfahren fĂŒr Bilder und Anblickeâ (Sloterdijk, 2006, S. 105). Im Englischen steht âto immerseâ dem Verb âto absorbâ nahe und hat folgende Umschreibung: âconcentrating on one course of instruction, subject, or project to the exclusion of all others for several days or weeks; intensiveâ (Immersion, 2016). Dieses hochkon-zentrierte mentale Einlassen fĂŒr einen bestimmten Zeitraum findet sich in Beispielen aus der Philo-sophie, Soziologie, Psychologie, den Erziehungswissenschaften, der Theologie, den Naturwissen-schaften und der Kunst wieder. Im pĂ€dagogischen Konnex steht der Begriff Immersion einerseits fĂŒr ein didaktisches Konzept zum Fremdspracherwerb (Stebler, 2010, S. 21) und andererseits fĂŒr Lernprozesse mit ComputerspielunterstĂŒtzung (Bopp, 2005, S. 1).
Der systematische Einbau von mentaler Immersion, im Sinne von Entrahmungsprozessen, in den Unterricht erweist sich als eine LĂŒcke in bestehenden didaktischen AnsĂ€tzen. Einen Entrah-mungsprozess einzugehen heiĂt, sich auf etwas Anderes einzulassen. Ein Einlassen bedeutet sich der Ăffnung hinzugeben. Die Hingebung endet in der Hinwendung zur Möglichkeit und Kontingenz. Wer einen Text verstehen will, muss nach Gadamer bereit sein, sich von ihm etwas sagen zu lassen und fĂŒr die Andersheit des Textes von vornherein empfĂ€nglich zu sein (Gadamer, 1990, S. 273). Dieses Potenzial birgt einen Unterricht, ein Denken, welches immersive Ausrichtung hat, von Im-mergenz geprĂ€gt ist. Der Philosoph Heinrich Rombach bemerkt eine zunehmende Verunsicherung des Menschen einerseits durch den erhöhten Konkurrenzdruck und den Entfremdungscharakter von Arbeit andererseits durch eine Sinnleere und UnerfĂŒlltheit ĂŒber zunehmende Unterhaltungs-
1 Halsamphore aus dem Museum of Fine Arts, Boston, USA. Abbildung unter: http://mfas3.s3.amazonaws.com/objects/SC65577.jpg [Zugriff: 10.02.2017]
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angebote der Freizeit (Rombach, 1980, S. 42). Er stellt dies als ein âGesamtsyndrom von gefĂ€hrli-chen Wirkungenâ (ebd.) fest, welches die Gesellschaft als Quelle seiner eigenen BedrĂ€ngnis und Bedrohung identifiziere (ebd.).
Das immersive Einlassen auf Situationen, auf DenkansprĂŒche oder auf Problemstellungen bedeutet ein sinnerfĂŒlltes Hingeben an diesen Moment, schafft durch eine Verschiebung von Wirk-lichkeiten andere Welt- und Zeitdimensionen. Eine immergente Mentalschulung findet auĂerhalb von kompetitiven Richtlinien statt, umgeht somit den erhöhten Konkurrenzdruck und schafft durch attentionale ObjektbezĂŒglichkeit neue SinnbezĂŒge und unterlĂ€uft den von Rombach indizierten Entfremdungscharakter. Die vorliegende Arbeit soll die Basis fĂŒr eine erweiterte didaktische Aus-richtung auf den Möglichkeitsraum des Denkens bilden. Sie kann den Wert auf ein anderes, vertief-tes sygnostisches Denken lenken, das auĂerhalb von herkömmlicher, ânutzbarerâ Messbarkeit liegt. Immergentes Lernen bietet den Lernenden neben dem Notwendigen die Möglichkeit zum Erlernen des VisionĂ€ren auĂerhalb von kompetitiven Settings.
Ziel der Untersuchung ist es ĂŒber eine Eingrenzung des Begriffs Immersion eine didaktisch anwendbare Version des vertiefenden, immergenten Mentalprozesses zu schaffen, um daraus Pa-rameter fĂŒr einen didaktischen Ansatz der Immergenz zu skizzieren.
Folgende Fragestellungen liegen zur Umsetzung vor:
1. In welchen Bereichen ist die Immersion aus philosophischer, psychologischer, kĂŒnstlerischer Sicht verankert und welche Aspekte können definiert werden?
2. Wie reflektiert diese Defintion auf den bildungstheoretischen Bereich, welche immergenten Rahmenbedingungen gilt dafĂŒr es festzuhalten?
Die Sammlung âThe creative process. A Symposium.â von Ghiselin beinhaltet Aussagen rund um den kreativen Schaffensprozess und bildet die Grundlage, die Initialerhebung der Untersu-chung. Aus der Clusterung der Aussagen ergeben sich fĂŒnf Hauptfelder, fĂŒnf StrĂ€nge der Immersion, welche Aspekten der Philosophie, Psychologie und PĂ€dagogik in einer diachronen Erkundungstour gegenĂŒbergestellt werden. Auf diesen StrĂ€ngen basierend entwickeln sich StoĂrichtungen fĂŒr die Nachforschung, deren Quellen sich von einem Punkt ausgehend kumulativ in ein Spannungsfeld erweitern. Die Arbeit erhĂ€lt durch die wie am eingĂ€nglichen Kithara-Beispiel aufgezeigte historische Verortung seiner Thematik sowie ĂŒber das philosophisch-rationale Spannungsfeld hermeneuti-schen Methodenansatz. Sie gliedert sich in zwei Teile: Im ersten wird gestĂŒtzt auf der Initialerhe-bung die Immersion aus philosophischer, psychologischer und naturwissenschaftlicher Sicht unter-sucht und ein Gesamtbild, die Modellbildung, geschaffen. Im zweiten Teil wird die Theorie auf einen pĂ€dagogischen Fokus gebracht und AnsĂ€tze der Immergenz auf ein mögliches Bildungsmodell for-muliert
Dinge - Nutzer - Netze: Von der Virtualisierung des Musealen zur Musealisierung des Virtuellen
Museen sind stets auch virtuelle RĂ€ume: Als Einrichtungen des gemeinsamen Erinnerns schlagen sie BrĂŒcken zwischen dem An- und Abwesenden, der MaterialitĂ€t ihrer Exponate und einer Vergangenheit, die nur in ihren Hinterlassenschaften ihr Wirklichsein zu behaupten vermag. Dennoch sind in einer Gesellschaft, fĂŒr die VirtualitĂ€t NormalitĂ€t geworden ist, die Institution Museum und ihr Umgang mit den lĂ€ngst nicht mehr 'neuen' Medien nach wie vor Austragungsorte erhitzter Debatten ĂŒber das 'Echte', das 'Authentische' und die Erfahrbarkeit des Wirklichen. Dennis Niewerth geht der Frage nach, worin die "Virtualisierung des Musealen" besteht. Und er zeigt, was das Museum als Bollwerk der KulturpĂ€dagogik im Sinne einer "Musealisierung des Virtuellen" einer Gesellschaft anzubieten hat, die unter der FĂŒlle ihrer Erinnerungen begraben zu werden droht
Dinge â Nutzer â Netze
Museums have always been virtual places â so why do these institutions find it so difficult to use digital media? And what does a museum have to offer to a knowledge-based society whose act of remembering increasingly takes place in the digital domain?Museen sind stets auch virtuelle RĂ€ume: Als Einrichtungen des gemeinsamen Erinnerns schlagen sie BrĂŒcken zwischen dem An- und Abwesenden, der MaterialitĂ€t ihrer Exponate und einer Vergangenheit, die nur in ihren Hinterlassenschaften ihr Wirklichsein zu behaupten vermag. Dennoch sind in einer Gesellschaft, fĂŒr die VirtualitĂ€t NormalitĂ€t geworden ist, die Institution Museum und ihr Umgang mit den lĂ€ngst nicht mehr âșneuenâč Medien nach wie vor Austragungsorte erhitzter Debatten ĂŒber das âșEchteâč, das âșAuthentischeâč und die Erfahrbarkeit des Wirklichen. Dennis Niewerth geht der Frage nach, worin die »Virtualisierung des Musealen« besteht. Und er zeigt, was das Museum als Bollwerk der KulturpĂ€dagogik im Sinne einer »Musealisierung des Virtuellen« einer Gesellschaft anzubieten hat, die unter der FĂŒlle ihrer Erinnerungen begraben zu werden droht
[EXP]OSITION - Die Ausstellung als Existenzweise: Ăsthetische, epistemologische und politische Bedingungen des Ausstellens
Was zeichnet eine (Kunst-)Ausstellung aus? Und was kann es heiĂen, wenn wir diese nicht nur als eine 'institutionelle Ansammlung von Dingen' begreifen, sondern die Ausstellung 'ökologisch' verstehen - d.h. ihre ganz spezifischen Milieus, Praktiken und situativen Konfigurationen in den Fokus rĂŒcken? Svetlana Chernyshova nimmt eine ontologische Verschiebung vor, indem sie die Ausstellung als eine Existenzweise - [EXP]osition - herausstellt und diese als ein Resultat von vielfĂ€ltigen 'Metastabilisierungen' begreift. Auf der Grundlage von acht Parametern entsteht so ein Modell, welches das komplex-synthetische PhĂ€nomen Ausstellung systematisch in seinen Ebenen verhandelbar macht. Dabei rĂŒcken neben deren Ă€sthetischen und epistemologischen Bedingungen auch die politischen Implikationen ins Blickfeld und zeigen: Ausstellungen lassen sich diffraktiv denken
Mitleiden, Mitwissen, MitfĂŒhlen
Spuren von Gewalt und Tod, Trauma und Schmerz kennzeichnen die Installationen und Objekte, die im Zentrum dieser Untersuchung stehen. Die KĂŒnstlerinnen Teresa Margolles und Doris Salcedo stammen aus Mexiko und Kolumbien und machen die grausame RealitĂ€t ihrer HeimatlĂ€nder zum NĂ€hrboden ihrer Arbeiten: Banden- und Drogenkriege bestimmen hier den Alltag der Bevölkerung ebenso wie die systematische UnterdrĂŒckung, EntfĂŒhrung und Ermordung von Menschen. Wie können diese Ereignisse Ă€uĂersten Grauens, der Zustand unsagbaren Leidens dargestellt und vermittelt werden? Margollesâ Installationen zum Beispiel verfĂŒhren zunĂ€chst in ihrer sinnlich-ephemeren Erscheinung, nur um dann mit ihren Materialien, die ursprĂŒnglich aus dem Leichenschauhaus stammen, ihre schockierende Wirklichkeit offenzulegen. In den zahlreichen Werkabbildungen kann das PlĂ€doyer dieser kunstwissenschaftlichen Analyse nachvollzogen werden: nĂ€mlich dass unsere körperliche Wahrnehmung eine entscheidende Rolle spielt, wenn es um die Frage geht, was Kunst zu leisten imstande ist. Als Mitleidende und Mitwissende sollen die Rezipierenden hier die Erfahrungen der Opfer teilen und gleichermaĂen zum MitfĂŒhlen aufgefordert werden
Martin Heidegger 1910-1932: An Index.
Martin Heidegger 1910-1932: An Index
Cataloging:
1. Heidegger, Martin, -- 1889-1976. 2.
Heidegger, Martin, -- 1889-1976 -- Concordances. 3. Heidegger, Martin, --
1889-1976 -- Indexes. 4). Metaphysics. 5). Philosophy, German. 6). Philosophy,
German â Greek influences. 7). Heidegger, Martin; -- WoÌrterbuch. I. Ferrer,
Daniel Fidel, 1952-.
First step: 29 whole* volumes from Martin Heideggerâs
collect writings (Gesamtausgabe) were combined into one file and then machine
indexed. The 29 volumes were selected for their emphasis on Martin Heideggerâs
writing around the time of publishing his most well-known writing, Being and Time (Sein und Zeit (1927). This includes his early writings starting in 1910; and his lectures from Marburg University, which lead up to the writing and publication of Sein und Zeit in 1927. This was the period that Martin Heidegger was engaged in the methodology and considerations: PhÀnomenologische.
The main purpose of this Main Index is to help with research regarding Being and Time (Sein und Zeit (1927) GA 2.
All words are included in this Main Index (see below) from the 29 volumes have been indexed by machine indexing (pages 10 to
5786 of this book).
Because of sorting problems it is best to use the FIND FUNCTION. Nota Bene: use umlauts because the
letters sort different as well!! Greek letter may not sort as you might expect,
etc. So, again use the FIND FUNCTION to look for words or names (Dignum memoria). Please note the German
words that start with umlauts are at the end of the index because of machine
sorting of the words. Starting with the
German word âĂAâ on page 5398: ĂA
The Greek words start on page 5473: ÎÎŻÎŹÎœÏΔÏ
Plus, there are typos.
This is a machine created index for 29 volume