13 research outputs found

    Schulentwicklung und Bildungsnetzwerke. Eine wirtschaftspĂ€dagogische Modellierung der fĂŒr den Aufbau und die Nutzung von Berufsbildungsnetzwerken förderlichen Bedingungen in berufsbildenden Schulen

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    Ziel dieser Dissertation ist es, den Netzwerkgedanken in ein Entwicklungsmodell fĂŒr berufsbildende Schulen zu integrieren. Dieses Modell heißt "NeweS" - "Netzwerkorientiertes Entwicklungsmodell fĂŒr berufsbildende Schulen". "Orientierung" bedeutet hier eine wechselseitige Beziehung: Da die Eingebundenheit berufsbildender Schulen in ein regionales Berufsbildungsnetzwerk angesichts der sozioökonomischen VerĂ€nderungen als wĂŒnschenswert und notwendig erachtet wird, sollte die Entwicklung einer Schule auf die Integration in ein oder mehrere Netzwerke ausgerichtet sein, also fĂŒr die Netzwerkarbeit 'gĂŒnstige' Bedingungen zu erreichen versuchen. Umgekehrt können aus der Nutzung von Berufsbildungsnetzwerken positive Effekte fĂŒr die Schulentwicklung erwartet werden. Ergo wird von einer wechselseitigen positiven Beeinflussung ausgegangen. Da hier eine schulseitige Perspektive eingenommen wird, kommt fĂŒr die Modellentwicklung vor allem die erste Wirkungsrichtung (Schulentwicklung beinhaltet Netzwerkarbeit) zum Tragen. Es wird hier die Position vertreten, dass die Kernprozesse einer jeden Schule Bildung (und Erziehung) und Beratung sind und dass alle anderen Prozesse vorrangig dazu dienen, dieses KerngeschĂ€ft zu unterstĂŒtzen (UnterstĂŒtzungsprozesse). Insofern geht es in NeweS um UnterstĂŒtzungsprozesse, die mit einer bestimmten Zielrichtung optimiert werden sollen. In NeweS werden fĂŒr die netzwerkorientierte Schulentwicklung PrimĂ€r- und SekundĂ€rprozesse unterschieden. PrimĂ€rprozesse sind diejenigen Prozesse, die als fĂŒr den Aufbau und die Nutzung von Bildungsnetzwerken unverzichtbar betrachtet werden. Das heißt nicht, dass die SekundĂ€rprozesse unwichtig sind, aber in Bezug auf das Ziel "Schulentwicklung in Verbindung mit einem funktionsfĂ€higen Netzwerk" sind sie weniger wichtig als die PrimĂ€rprozesse. Die Kernprozesse "Unterrichtsentwicklung" und "Beratung" werden in NeweS den SekundĂ€rprozessen zugeordnet, da sie wiederum die PrimĂ€rprozesse positiv beeinflussen können. Es werden im Modell fĂŒnf Bereiche unterschieden: (1) die an der Schule beteiligten Personen und Personengruppen, (2) die fĂŒr Schulentwicklung und Netzwerkarbeit notwendigen Prozesse mit hoher PrioritĂ€t ("PrimĂ€rprozesse"), (3) weitere, fĂŒr die Schulentwicklung essenzielle Prozesse und Arbeitsfelder (organisationstheoretische Betrachtung, "SekundĂ€rprozesse"), (4) die (insbesondere rechtlichen) Rahmenbedingungen und (5) die Netzwerkpartner in der Region, zu denen Beziehungen ĂŒber Marktstrukturen als maßgebliche Determinante aufgebaut werden. Die Dissertation besteht aus fĂŒnf Kapiteln und drei AnhĂ€ngen. ZunĂ€chst werden in Kapitel 1 eine PrĂ€zisierung und Legitimation der Problemstellung und eine wissenschaftstheoretischen Positionierung vorgenommen. Die beiden folgenden Kapitel (2 und 3) widmen sich den beiden Namensgebern (Berufsbildungsnetzwerke und Entwicklung berufsbildender Schulen). Anschließend wird in Kapitel 4 die Konzeption des Modells NeweS erlĂ€utert. Die einzelnen Komponenten werden nachfolgend dargestellt. Kapitel 5 schließt mit einer Reflexion und einem Ausblick die Arbeit ab. In den AnhĂ€ngen wird ein Modellversuch (ANUBA) aus dem Modellversuchsrahmenprogramm KOLIBRI der Bund-LĂ€nder-Kommission fĂŒr Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) vorgestellt, da einige Erkenntnisse aus ANUBA in der Dissertation ErwĂ€hnung finden

    Vertrauen in Bildungsnetzwerken. Überlegungen ĂŒber die Bedeutung von und den Umgang mit Vertrauen in regionalen Bildungsnetzwerken am Beispiel berufsbildender Schulen.

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    Im Rahmen dieser Arbeit wird die Bedeutung von und der Umgang mit Vertrauen in regionalen Bildungsnetzwerken auf der Basis theoretischer Überlegungen und dabei aufgefĂŒhrter Argumentationslinien sowie empirischer Befunde aus der Untersuchung von Bildungsnetzwerken und Ă€hnlichen Forschungsfeldern untersucht. Hierzu werden zunĂ€chst nacheinander die beiden wesentlichen, bereits im Titel aufgefĂŒhrten Forschungsfelder ÂŽVertrauenÂŽ und ÂŽregionale BildungsnetzwerkeÂŽ aufgearbeitet. Hieran schließt sich die Auswahl und eingehendere Betrachtung exemplarischer Anwendungsfelder an. Bei diesen Feldern handelt es sich um die Kooperationsanforderungen an berufsbildenden Schulen bei der Umsetzung von Lernfeldcurricula, den kooperativen Auf- und Ausbau von Beratungsangeboten sowie die Entwicklung von berufsbildenden Schulen zu regionalen Kompetenzzentren. Ausgehend vom Erkenntnisinteresse sowie einer normativen Basis werden Handlungsempfehlungen zum vertrauensbewussten Management berufsbildender Schulen als Akteure in regionalen Bildungsnetzwerken entwickelt und hinsichtlich ihrer Umsetzbarkeit kritisch reflektiert

    GeNeMe ÂŽ04 - Virtuelle Organisation und Neue Medien 2004: Workshop GeNeMe2004 - Gemeinschaften in Neuen Medien: TU Dresden, 7. und 8. Oktober 2004

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    Aus dem Vorwort: "Bereits zum siebten Mal findet der Workshop „GeNeMe - Gemeinschaften in Neuen Medien“ mit einer Vielzahl interessanter BeitrĂ€ge in folgenden Rubriken statt: ‱ Praxis, Visionen, Trends und Chancen von GeNeMe (eingeladene VortrĂ€ge), ‱ Konzepte, GeschĂ€fts- und Betreibermodelle von GeNeMe, ‱ E-Learning in GeNeMe, ‱ Anwendungen und Praxisbeispiele von GeNeMe und ‱ Soziologische, psychologische, personalwirtschaftliche, didaktische und rechtliche Aspekte von GeNeMe. Aufgrund der Bedeutung des Themas, der Resonanz auf den Call-for-Proposal und der BeschrĂ€nkungen, die bez. des zeitlichen Rahmens des Workshops bestanden, konnten trotz hoher QualitĂ€t leider nur etwa die HĂ€lfte der eingereichten BeitrĂ€ge BerĂŒcksichtigung finden. Das Interesse am Thema GeNeMe ist sowohl in der Forschung wie auch in der Praxis weiterhin sehr groß. Dies zeigt die Breite der zur Diskussion gestellten Themen und eingereichten BeitrĂ€ge.

    Informationssicherheit und Persönlichkeit : Konzept, Empirie und Handlungsempfehlungen

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    WERKSTATTLOGIK - Computer im Spannungsfeld von Handwerks-Expertise und Akteurs-Beziehungen: Über Besonderheiten des Arbeitens und Lernens in der Werkstatt zur Beachtung im didaktischen Design der arbeitsunterstĂŒtzenden Medien und Prozesse

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    Diese Arbeit erklĂ€rt anhand von VertragswerkstĂ€tten der Volkswagen AG, wie Kfz-Handwerker im komple-xen Feld Werkstatt Probleme lösen. Sie deckt auf, wie und warum Kfz-Handwerker auf besondere Weise Denken und Handeln. Dies meint, wie sie arbeiten, lernen und vor Allem, wie und warum sie Medien an-eignen – oder verweigern: TĂ€glich diagnostizieren und reparieren Kfz-Handwerker Fahrzeuge. Dabei ist oft zu beobachten, dass extra dafĂŒr hergestellte Hilfsmedien von ihnen umgangen oder gar offen abgelehnt werden. Dies fĂŒhrt teils zu schweren Fehlern, teils aber auch zu herausragenden Leistungen. Bislang ist kaum geklĂ€rt, aus welchen GrĂŒnden dies erfolgt. Von den Handwerkern genannte GrĂŒnde er-scheinen in der Außenperspektive oft sonderbar. Doch sie sind subjektiv vernĂŒnftig. Die Untersuchung zeigt, mit welchen BegrĂŒndungen die Handwerker sich gegen Medienaneignung entscheiden. Und sie er-klĂ€rt, inwiefern dies daran liegt, dass Computer im SpannungsverhĂ€ltnis zwischen den Expertise-DenkÂŹwei-sen der Handwerker und den sozialen Beziehungen der Akteure stehen. Die Akteure sind Mitarbeiter im Autohaus, aber auch beim Hersteller und beim Importeur des jew. Landes. Dies gelingt durch die theoretische Basis subjektwissenschaftlicher Lerntheorie, unter Bezugnahme auf wissenschaftliche Nachbardisziplinen und mit der Methodologie, Strategie und Methodik qualitativer So-zialforschung. Die PhĂ€nomene werden exemplarisch aus mehrwöchigen Feldstudien in WerkstĂ€tten der Volkswagen AG in Deutschland qua O-Ton-Audiomittschnitt, Interview und Beobachtung rekonstruiert und mit begleitenden Quellen ergĂ€nzt. So entstehen z.B. Modelle - zur Typologie intuitiver und analytischer Arbeitsstrategien der Handwerker - zu Reflexionsauslösern - zu MedienkontakthĂŒrden und - zur Medien(vertrauens)bewertung im Prozess der Medienkompetenzentwicklung. Durch diese erstmals in solcher Form geleistete PhĂ€nomen-AufschlĂŒsselung werden - neue Ansatzpunkte des didaktischen Designs - und fĂŒr die technische Redaktion - Herausforderungen an Medien und Prozesse - und fĂŒr die QualitĂ€tssteigerung zwingend zu leistende Aufgaben aufgezeigt. Es werden fast banal scheinende, subtile alltĂ€gliche PhĂ€nomene analysiert und deren massiver Einfluss auf Fehler und Erfolge des Handelns verdeutlicht. Da ersteres oberflĂ€chlich altbekannt und oft unhinterfragt ist, wird die große Bedeutung fĂŒr einen erfolgreichen Reparaturprozess zumeist ĂŒbersehen. Darum bietet sich hier noch ungenutztes Verbesserungs-Potential. Die Befunde fokussieren auf deutsche ‚Werkstattlogik‘, sind aber mit kritischem RĂŒckbezug auf kulturelle Besonderheiten auf die Volkswagen AG VertragswerkstĂ€tten in ĂŒber 150 LĂ€ndern anwendbar.:Inhalt Auf einen Blick – Zusammenfassung und Schlagworte Aufbau der Kapitel 1 Einleitung 1 1.1 Problemstellung und Einleitung in das PhĂ€nomenfeld – die Herausforderung Werkstatt 1 1.2 Settingbeschreibung – das Szenario Werkstatt 4 1.3 Verwertungsziele – die Handreichungen fĂŒr Redaktion, Computer und Forschungsgemeinschaft 5 1.4 Fragestellung – die Aneignung der Handwerker 6 1.5 Forschungsstrategie – der Analyseverlauf 7 1.5.1 Grounded Theory 7 1.5.2 Aufbau der Analyse 13 2 Exploration 15 2.1 Sensibilisierendes Konzept ad hoc – die ersten Überlegungen 15 2.2 PĂ€dagogische Basis – die Ausgangs-Modelle als Integral der Analyse 16 2.2.1 Mediendidaktische Klassifikation – die Gegenstandsbeschreibung 16 2.2.2 Subjektwissenschaftliche Lerntheorie – das Integral der Theoriefolien 20 2.2.3 Mentale Modelle – die Erweiterung des Integrals um ein Bindeglied zu Experten-BegrĂŒndungen 28 2.2.4 IT-Design, Medienkompetenz und Medienaneignung – die Erweiterung des Integrals um Bindeglieder zum Computer 32 2.3 Forschungs-Stand – der Status quo und neue Perspektiven als Anregung fĂŒr die Analyse 39 2.3.1 Studien direkt zum PhĂ€nomen Medien und Werkstatt 40 2.3.2 Offene Fragen in der Praxisdisziplin Technische Redaktion 58 2.3.3 Offene Fragen zum Gestaltungswissen pĂ€dagogischer Psychologie 67 2.3.4 Technik im Forschungsfeld IT-Design 74 2.3.5 Didaktische Aspekte des Lernens und Wissens außerhalb von Lehr-Lern-Institutionen 91 2.3.6 Arbeitsobjekt, Subjekt und Feld in der komplexen Problemlöseforschung 105 2.3.7 Subjektsicht in Expertiseforschung, Routinen und Standards 115 2.3.8 Intuition und Analyse durch Forschung zum natĂŒrlich-intuitiven Entscheiden 136 2.3.9 Fehler-Forschung und Human Factors 156 2.3.10 HochverlĂ€sslichkeit und Hochleistung in Gruppen 168 2.3.11 Soziodynamik 176 2.3.12 Forschung zur Vergemeinschaftung bei Lernen und e-Learning 180 2.4 Sensibilisierendes Konzept a priori – die ZusammenfĂŒhrung zu Suchsonden 195 2.5 Forschungs-Design – der Bau der Werkzeuge 198 2.5.1 Methodologie, GĂŒtekriterien und Folgerungen 198 2.5.2 Methodik und Instrumentarium 202 3 Ergebnis 216 3.1 Aufbau der Ergebnisdarstellung 216 3.2 Werkstattlogik – das Konzept a posteriori als Befunde zu den PhĂ€nomenen und abgeleitete Prinzipien 218 3.2.1 Bekannte didaktische Faktoren 218 3.2.2 Kontext 220 3.2.3 Arbeitsstrategien der Handwerker 237 3.2.4 BegrĂŒndungslogik intuitiv-heuristischer Arbeitsstrategie 247 3.2.5 Entscheidungsfaktoren fĂŒr Arbeitsstrategien 272 3.2.6 Medienkollaboration und Medienaneignung 292 3.3 Antworten – die Auflösung der Fragestellung und didaktische Schlussfolgerungen 321 3.3.1 Kompression – die Rekapitulation der Frage und die verdichtete Antwort 321 3.3.2 Extrakt – die Zusammenschau der Befunde als Checkliste 323 3.3.3 Rahmen – die ZentralsĂ€tze als Meta-Modell 331 3.3.4 Effekt – die durch die PhĂ€nomene erzeugten MedienkontakthĂŒrden 332 3.4 Ausblick – die Diskussion der Ergebnisse und die Desiderata an die Forschungsgemeinschaft 333 Appendix Eins 336 A1 Literatur 336 A2 Abbildungen 365 A3 AbkĂŒrzungen 366 Appendix Zwei 369 A4 Empirische Quellen 369 A4.1 Codings pro PhĂ€nomen 369 A4.2 Analysierte Dokumente 402 A4.3 Transkripte 402 A4.4 MAXQDA-Files 402 A5 Ausgelagerte Details des Instrumentariums 403 A5.1 Interview-Leitfaden 403 A5.2 Transkriptionssystem 408 A5.3 Nicht eineindeutige AbkĂŒrzungen der rekonstruktiven Zusammenfassung 409 A6 Ausgelagerte Details der Theoriefolien 41

    Kultivation und Imagination in den neuen Medien

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    Imagination, cultivation, HCI, Human-Computer Interaction, development, website, case study, interaction, interface, identityMagdeburg, Univ., Fak. fĂŒr Geistes-, Sozial- und Erziehungswiss., Diss., 2001von Henning BreuerTitel in den Metadaten auch: Imagination und Kultivation in der Mensch-Computer Interaktio

    Didaktische Kompetenzen fĂŒr E-Learning und Blended Learning

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    Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit setzt an der Erfahrung an, dass fĂŒr den Erfolg von ELearning- und Blended-Learning-Angeboten der Blick auf die didaktische Gestaltung und, als Voraussetzung dieser, auf die didaktischen Kompetenzen der Lehrenden gerichtet werden muss. Vor dem Hintergrund der DurchfĂŒhrung und wissenschaftlichen Begleitung eines hochschuldidaktischen Angebots zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei Studierenden widmet sich die Arbeit der gerade noch nicht als ‚geklĂ€rt‘ anzusehenden Frage, was eigentlich konkret gewusst und gekonnt werden muss, um E-Learning- und Blended-Learning-Angebote zu planen, durchzufĂŒhren, zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Dabei wird auch fragwĂŒrdig, wie entsprechende Kompetenzanforderungen theoretisch informiert empirisch ermittelt werden können. Hierbei werden drei miteinander zusammenhĂ€ngende methodologische Problemkomplexe herausgearbeitet: erstens die Notwendigkeit und Bedeutung einer zugrundeliegenden Konzeptualisierung von ‚Handeln‘; zweitens die unhintergehbare NormativitĂ€t der Fragestellung und drittens die Frage, wie Kompetenzanforderungen empirisch zu ermitteln seien, ohne den Status Quo des didaktischen Handelns als Zielpunkt der Entwicklung zu reproduzieren. Ausgehend von einer an die TĂ€tigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule (z.B. Leontjew 1982) angelehnten sozialtheoretischen und methodologischen Fundierung der Begriffe Didaktik, didaktisches Handeln und Kompetenzen sowie einer medientheoretischen Fundierung der Begriffe E-Learning und Blended Learning wird ein zweistufiges Verfahren zur Ermittlung von Kompetenzanforderungen expliziert. Im ersten Schritt werden auf Grundlage einer theoretischen Analyse der Struktur und des Prozesses didaktischen Handelns theoretische Kategorien von Anforderungssituationen herausgearbeitet. Mit Hilfe einer Modifikation des Verfahrens der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Steigleder (2008) werden diese theoretischen Kategorien mittels der im Praxisprojekt erhobenen Daten empirisch ĂŒberarbeitet. Im zweiten Schritt erfolgt eine vertiefte Analyse der einzelnen Situationskategorien bzw. konkreter empirischer Handlungssituationen. Unter RĂŒckgriff auf ein tĂ€tigkeitstheoretisch fundiertes Handlungskonzept geht es darum, spezifische Handlungsbedingungen sowie notwendige Teilhandlungen sowie konzeptuelle Mittel herauszuarbeiten. Die empirische Analyse einzelner Handlungssituationen erfolgt exemplarisch fĂŒr eine Perspektivplanungssituation mittels einer Adaptation der extrahierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach GlĂ€ser & Laudel (2008). Neben der Darstellung der konkreten Ergebnisse zu den Anforderungen an didaktische Kompetenzen fĂŒr die Planung, DurchfĂŒhrung und Evaluation von E-Learning- und Blended-Learning-Angeboten wird im Ergebnis der Arbeit aufgezeigt, wie Anforderungen an (didaktische) Handlungskompetenzen auf Grundlage eines theoretischen VorverstĂ€ndnisses empirisch fundiert rekonstruiert und ermittelt werden können, und wie dabei die oben genannten methodologischen Probleme der Kompetenzermittlung bearbeitet werden. Ausgehend von den empirischen Ergebnissen wird außerdem die individualistische Schlagseite des Kompetenzbegriffs kritisch in den Blick genommen.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen fĂŒr E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen fĂŒr den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen VerstĂ€ndnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der BewĂ€ltigung von Anforderungssituationen und die NormativitĂ€t des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-RĂ€ume als Handlungsbedingungen und -gegenstĂ€nde 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen fĂŒr die Vorgehensweise 2.4.1 ZusammenfĂŒhrung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen fĂŒr die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der DurchfĂŒhrung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden fĂŒr den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive ErgĂ€nzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und ÜberprĂŒfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen ĂŒber Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen ĂŒber die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsĂ€tzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 BewĂ€ltigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, DurchfĂŒhrung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 DurchfĂŒhrung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. BewĂ€ltigungskriterien der Planung, DurchfĂŒhrung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen fĂŒr die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen fĂŒr E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen fĂŒr die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterfĂŒhrende FragenThe starting point for this study was the experience that for successful e-learning and blended learning, the didactical design and, as a prerequisite, the didactic competencies of the teachers must be considered. To enhance these particular skills of students in a master’s program in media pedagogy, a didactical offer was planend, implemented and accompanied at Leipzig University. However, there is little insight on what needs to be known and mastered in order to plan, implement, evaluate and further develop e-learning and blended learning offers. Focusing on these prerequisites for competent action as the main question of the study also raises the question of how the relevant competence requirements can be identified empirically in a theoretically informed way. Based on the current state of research, three interrelated methodological problems in the determination of competence requirements are identified: first, the necessity and importance of a fundamental conceptualization of ‘acting didactially’; secondly, the inescapable normativity of the question, which is in tension with the requirement to place decisions for success criteria and goals of didactic action within the didactic competence of the actors; and third, the question of how competence requirements can be identified empirically without reproducing the status quo of didactic action as the target point of development. To outline a procedure for determining competence requierments, the terms didactics, didactic action, and competence need to be specified socio-theoretically and methodologically, which was done using the activity theory of the cultural-historical school (e.g. Leontjew 1982). Furthermore, a media-theoretical foundation of the terms e-learning and blended learning was explicated. If competencies are understood as individual conditions for mastering specific requirement situations, a two-step procedure follows. In the first step, theoretical categories of requirement situations are elaborated, based on a theoretical analysis of the structure and process of didactic action. Using a modified version of the Structuring Qualitative Content Analysis described by Steigleder (2008), these theoretical categories are empirically revised by the data collected in the field project (archives of online courses, guided interviews, and a research diary). The second step is an in-depth analysis of the situation categories or concrete empirical situations. With recourse to an action concept based on activity theory, the aim is to work out specific conditions for action as well as necessary sub-actions and conceptual means and instruments. The empirical analysis of didactical situations is carried out exemplarily for a perspective planning situation by means of an adaptation of the Extracting Qualitative Content Analysis according to GlĂ€ser & Laudel (2008). In addition to the presentation of the concrete results concerning the requirements for didactical competences for the planning, implementation and evaluation of e-learning and blended learning offers, the results of the work show how requirements for (didactical) competences can be empirically reconstructed on the basis of a theoretical understanding, and how the above-mentioned methodological problems of competence determination can be dealt with. Drawing further on the empirical results, the individualistic bias of the concept of competence is examined critically.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen fĂŒr E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen fĂŒr den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen VerstĂ€ndnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der BewĂ€ltigung von Anforderungssituationen und die NormativitĂ€t des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-RĂ€ume als Handlungsbedingungen und -gegenstĂ€nde 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen fĂŒr die Vorgehensweise 2.4.1 ZusammenfĂŒhrung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen fĂŒr die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der DurchfĂŒhrung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden fĂŒr den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive ErgĂ€nzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und ÜberprĂŒfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen ĂŒber Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen ĂŒber die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsĂ€tzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 BewĂ€ltigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, DurchfĂŒhrung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 DurchfĂŒhrung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. BewĂ€ltigungskriterien der Planung, DurchfĂŒhrung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen fĂŒr die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen fĂŒr E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen fĂŒr die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterfĂŒhrende Frage
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