«Medienbildung» – Begriffsverständnisse und Reichweiten

Ausgehend von einer systematischen Abgrenzung unterschiedlicher Verständnisse von «Bildung» – erstens im Sinne eines Outputs auf bildungspolitisch/bildungsadministrativer Ebene, zweitens im Sinne pädagogischer vermittelter Lernergebnisse (z.B. Kompetenzen) sowie drittens im engeren bildungstheoretischen Sinn als Prozess der Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen – stellt der Aufsatz drei unterschiedliche Auffassungsweisen von «Medienbildung» heraus. «Medienbildung» wird demnach erstens als globaler, unscharfer Begriff, zweitens als Substitut für medienbezogene Lernziele i.S.v. «Medienkompetenz» und drittens als transformatorisch-prozessuales Bildungsgeschehen im Horizont von Medialität unterscheidbar. Die letztere Kategorie wird am Beispiel der «Strukturalen Medienbildung» erläutert und als sich in Entstehung befindliches Diskussionsfeld kenntlich gemacht

Theoretische Zugänge und Methoden zur Reflexion des Lernens. Ein Diskussionsbeitrag

In der Literatur sind nur wenige theoretische und detaillierte Hinweise auf die Reflexionsprozesse über das Lernen selbst zu finden. Im vorliegenden Artikel werden theoretische und methodische Herangehensweisen zur Reflexion auf ihre Übertragbarkeit für reflexives Lernen überprüft. Darüber hinaus wird ein Modell skizziert, das Reflexion auf drei unterschiedlichen Ebenen beschreibt. Schließlich wird versucht, Elemente der Dialogischen Didaktik für eine Beschreibung unterschiedlicher Entwicklungsstufen in der Reflexionskompetenz zu übertragen. (DIPF/Orig.

Discourse as a Constituent Basis of Media Pedagogy and Conclusions from a Perspective of Systems Theory

Medienpädagogik lässt sich beschreiben als Wissenschaft und Lehre von medienbezogenen erziehungs- und bildungsrelevanten Aktivitäten und ihren Voraussetzungen und Bedingungen. Vielfältige Entwürfe und Diskussionslinien in der Medienpädagogik haben bisher weder zu einer allgemein anerkannten Theorie mit einem eindeutig umgrenzten Gegenstand noch zu einer spezifischen Forschungsmethodik geführt. Vor diesem Hintergrund wird in dem vorliegenden Beitrag der medienpädagogische Diskurs selbst als konstituierende Grundlage der Medienpädagogik verstanden. Als Themenfelder des Diskurses lassen sich u. a. nennen: begriffliche Klärungen sowie Voraussetzungen, Bedingungen, Zielvorstellungen und Vorgehensweisen für erziehungs- und bildungsrelevante Aktivitäten in Medienzusammenhängen und Forschungsmethoden sowie ihre Begründungen. Mit Blick auf einen so strukturierten medienpädagogischen Diskurs geht es des Weiteren um Überlegungen a) zur Umwandlung von Informationen des Diskurses in ein (personengebundenes) Reflexions- und Gestaltungswissen für erziehungs- und bildungsbezogenes Handeln, b) zum Verhältnis von Theorie und Praxis als reflexives und gestaltungsorientiertes In-Beziehung-Setzen von Diskursthemen und pädagogisch relevanten Situationen und Prozessen, c) zu Möglichkeiten und Problemen einer Begrenzung des medienpädagogischen Diskurses zur Reduzierung von Komplexität bei gleichzeitiger Öffnung für Weiterentwicklungen.Media Pedagogy can be described as the theory of media education and media literacy activities and their preconditions and circumstances. Various drafts and lines of discussion in the discourse on media pedagogy have neither led to a generally accepted theory with a clearly limited object nor to specific research methods. Against this background, the discourse on media pedagogy itself will be understood as a constituent basis of media pedagogy in the following paper. Topics of this discourse include conceptual clarifications as well as preconditions, circumstances, aims and procedures of media education and media literacy activities and research methods. With reference to the discourse structured this way, this article, moreover, deals with considerations a) on converting information of the media pedagogical discourse to (personal) reflexive and design knowledge and competencies for educational actions, b) on the relation between theory and practice as a reflexive and design-oriented relating of topics of the discourse with pedagogically relevant situations and processes, and c) on possibilities and problems of limiting the media pedagogical discourse in order to reduce complexity and of opening it for further developments at the same time

Lernwege gestalten: Studienformate an der Schnittstelle von Theorie und Praxis

Der Band ist im Nachgang der Tagung der wissenschaftlichen Begleitung am 5. und 6. Dezember 2013 entstanden. Er fokussiert die Verbindung zwischen beruflichen/betrieblichen und akademischen Wissenswelten als Theorie-Praxis-Verzahnung im Kontext der Entwicklung von Angeboten wissenschaftlicher Weiterbildung. Der Band enthält neben den verschriftlichten Keynotes die verschriftlichten Workshop-Beiträge, die zusätzlich zur theoretischen Fundierung des jeweiligen Themas die Erfahrungen und (Er-)Kenntnisse der Workshop-Teilnehmenden reflektieren. Thematisch umfasst der Band Forschungsparadigmen der Praxisforschung, hochschul-organisationale Bedeutung der Theorie-Praxis-Verzahnung, Aktionsforschung, reflexives Lernen, Kompetenzentwicklung, Lernergebnis- und Kompetenzorientierung in Lehrevaluationen, Communities of Practice sowie Kooperationen mit außerhochschulischen Kooperationspartnern

Web 2.0 - Potenziale und Risiken einer virtuellen Welt aus bildungstheoretischer Perspektive

In der vorliegenden Arbeit wird das Phänomen ‚Web 2.0‘, als eine neuartige Entwicklung im World Wide Web, aus einer explizit bildungstheoretischen Perspektive heraus betrachtet. Im Fokus steht dabei die Frage, wie sich spezifische Merkmale dieses medialen Phänomens mit dem pädagogischen Ideal der Selbstbestimmungsfähigkeit individueller Subjekte vereinbaren lässt. Aus dieser Fragestellung lassen sich zwei auseinanderdriftende Konsequenzen für die Pädagogik ableiten: Potenziale, die es einerseits wahrzunehmen gilt und Risiken, die andererseits neue Aufgaben und Herausforderungen implizieren

Editorial: Neue Medien und individuelle Leistungsdarstellung: Möglichkeiten und Grenzen von ePortfolios und eAssessments

Der Einsatz digitaler Medien in formellen Lernzusammenhängen (Schule, Hochschule, berufliche Bildung etc.) bietet neue Möglichkeiten, die Kenntnisse und Kompetenzen Lernender darzustellen bzw. abzubilden. So sollen z.B. Instrumente wie E-Portfolios eine selbstbestimmtere Leistungsdarstellung ermöglichen: Lernende sollen ihren Lernprozess dokumentieren und reflektieren, sich ihrer Verantwortung für ihn bewusst werden und ihn im Idealfall selbst steuern, Lehrende nehmen dabei eine beratende und unterstützende Rolle ein. Allerdings sind die Erwartungen und Ansprüche an E-Portfolios sehr unterschiedlich; sie reichen von standardisierten, formalisierten Qualifikationsdarstellungen für den beruflichen Wettbewerbsmarkt bis hin zu individuellen Kompetenzprofilen. Zwar sind in Lehr-Lern-Arrangements weiterhin quantitative Bewertungen von Leistungen weit verbreitet, doch finden sich zunehmend auch qualitative Anteile z.B. durch den Einsatz von E-Portfolios. Dabei werden diese in bestehende Lehr- und Lernkulturen integriert, die sie gleichzeitig verändern. Die Frage ist auch, was mit E-Portfolios erreicht werden soll: Geht es um eine stärkere Förderung der Selbstlernkompetenz und um die Fähigkeit, sich eigenverantwortlich den Forderungen nach lebensbegleitendem Lernen stellen zu können? Sollen individuelle Stärken und Schwächen transparenter werden, um die eigene Reflexion von Bildungsreife wie auch deren Einschätzung und Bewertung durch Ausbildungspersonal zu erleichtern? Oder geht es um beides? Unter dem Oberbegriff E-Assessment dagegen lassen sich computer- bzw. internetgestützte Prüfungsformen (z.B. E-Klausuren) zusammenfassen, die anders als E-Portfolios eine möglicherweise objektivere und vergleichbarere Bewertungsgrundlage für die Identifizierung, Darstellung und Reflexion individueller Leistungen bieten. Zu hinterfragen ist in jedem Fall, welchen Stellenwert Selbstreflexion und Selbststeuerung in immer stärker durchorganisierten (Aus-)Bildungsinhalten haben und wie insbesondere Selbststeuerungsansprüche mit aktuellen bildungspolitischen und sozialen Rahmenbedingungen vereinbar sind. Haben E-Portfolios und E-Assessments eine Zukunft? In welche Richtung entwickeln sich Leistungskontrollen und Diskussionen um Kompetenzentwicklung? Die Beiträge in diesem Themenheft stellen vielfach Erfahrungen mit der Konzeption und Implementierung von E-Lehr-/Lern-Portfolios vor. Sie gehen auf die Funktionen und Zwecke von Methoden der individuellen Leistungsdarstellung ein. Sie erläutern Ansätze, die sich mit der Aneignung derartiger Methoden durch Lernende und Lehrende beschäftigen, und dokumentieren die damit verbundenen Anforderungen auf der Grundlage empirischer Praxis. Thematisiert werden ebenfalls die Verfahren und Tools, die eingesetzt werden, um die Selbstreflexion und -steuerung des Lernprozesses bzw. der Kompetenzentwicklung zu unterstützen. Dabei ist auch die Frage zentral, inwieweit informell erworbene Kenntnisse und Kompetenzen berücksichtigt werden. So zeigen Uwe Elsholz und Sönke Knutzen am Beispiel des berufswissenschaftlich begründeten E-Learning-Konzepts Kompetenzwerkst@tt Elektrohandwerk die Potenziale und Grenzen des E- Portfolio-Einsatzes im dualen System der Berufsausbildung auf. Sie erörtern anhand theoretischer Bezüge sowie empirisch-praktischer Konzeption konkrete Ziele und die Umsetzung des softwaregestützten Ausbildungskonzepts. Rudolf Kammerl schildert die Entwicklung und Einführung einer neuen technischen Infrastruktur zur Unterstützung von Lehre und Studium an der Universität Passau. Im Rahmen des vom BMBF geförderten Projekts wurde in das bereits vorhandene Lernmanagementsystem Stud.IP unter anderem eine E-Portfolio-Funktion implementiert. Kammerl gibt einen Überblick über die konzeptionellen Überlegungen und Umsetzungswege in Bezug auf Software und Speicherstruktur, die neuen Funktionen des Systems, und skizziert die Pilotphase des Projekts. Olaf Zawacki-Richter, Eva Bäcker und Anke Hanft untersuchen anhand einer qualitativen Analyse von Projektportfolios aus verschiedenen Modulen des Studiengangs MBA Bildungsmanagement der Universität Oldenburg, auf welche Weise Studierende über ihren Kompetenzentwicklungsprozess reflektieren und ihn dokumentieren. Bei der Auswertung des empirischen Materials stützen sich die Autoren auf das Kompetenzmodell von Heyse und Erpenbeck und nutzen deren Kompetenzbegriff. Geprüft werden soll die Möglichkeit der didaktischen Einbettung der Portfoliomethode als kompetenzbasierte Prüfungsleistung und als Reflexionsmedium für die Studierenden, um ihre erworbenen Kompetenzen sichtbar zu machen. Thomas Sporer, Silvia Sippel und Philip Meyer beschreiben den Einsatz von E-Portfolios als Assessment-Instrument. Hierzu stellen die Autoren den Kontext des Studienprogramms «Begleitstudium Problemlösekompetenz» der Universität Augsburg vor, das eine Implementierung der Lern- und Arbeitsleistungen von Studierenden durch E-Portfolios ermöglicht. Anhand eines Szenarios werden die Nutzung der E-Portfolio-Software in der Praxis erörtert und die bisherigen Evaluationsergebnisse im Hinblick auf den Weiterentwicklungsbedarf des Systems diskutiert. Einen anderen Blickwinkel, nämlich die Perspektive der Lehrenden, nimmt Marianne Merkt ein. Sie stellt den Einsatz eines digitalen Lehrportfolios beispielhaft anhand des berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiengangs «Master of Higher Education» der Universität Hamburg vor. In dieser Fallstudie beschreibt Merkt die didaktische Gestaltung sowie die curriculare und technische Einbindung der Portfolios in die Hochschullehre und skizziert die begleitende Studienreform. Sie stellt das Konzept auch in den Kontext lerntheoretischer und paradigmatischer Überlegungen. Einen eher grundlegenden Beitrag liefern Jörg Stratmann, Annabell Preußler und Michael Kerres. Sie stellen nach einer Begriffsbestimmung von Portfolios anschliessend den Nutzen und die Potenziale von E-Portfolios für die Kompetenzerfassung von Lernenden an Schulen und Hochschulen heraus. Aufbauend auf Thomas Häckers dreidimensionalem heuristischen Modell zur Charakterisierung von Portfolios erarbeiten die AutorInnen ein Analyseraster, das Lehrenden, die (E-)Portfolios in ihren Veranstaltungen nutzen wollen, als Instrument dienen kann, deren Einführungsprozess zu unterstützen und als Lernprozess zu gestalten. Das veränderte Mediennutzungsverhalten Jugendlicher und junger Erwachsener im Web 2.0 steht bei Michael J. Eble im Fokus. Die zunehmende Nutzung von Social Networks wie Facebook zur individuellen Selbstdarstellung kann nach Eble in Kombination von E-Portfolios und dem identitätsbasierenden Ansatz der Markenbildung für die Abbildung eigener Lern- und Leistungsentwicklung in Lehr- und Lernkontexten nutzbar gemacht werden. Unter drei zentralen Fragestellungen zur Auseinandersetzung mit der eigenen Person und Identität, zum Bezug zwischen persönlicher Markenbildung und formellen Lehr-Lern-Kontexten und zur Adoption und Akzeptanz von E-Portfolios untersucht Eble Chancen und Grenzen von E-Portfolios im Zeitalter des Social Networking. Dirk Jahn, Bernhard Trager und Karl Wilbers zeigen am Beispiel einer beruflichen Weiterbildung für Berufsbildungspersonal aus der Aus- und Weiterbildung im Einzelhandel die Möglichkeiten des Portfolioeinsatzes zur Qualifizierung dieser pädagogischen Professionals in restriktiven Settings. Als Grundlage für die Gestaltung von E-Portfolios dienen den Autoren in diesem Zusammenhang die Referenztheorien des Konzeptwandels, der Selbstreflexion und des kritischen Denkens. Darauf basierend werden die Phasen der E-Portfolioarbeit beispielhaft beschrieben, wobei vor allem die Einstiegsphase und der dissonanzgetriebene E-Portfolio-Prozess als bedeutend für das Gelingen der portfoliogestützten Qualifizierung der pädagogischen Professionals markiert werden. Selbstgesteuertes, reflexives Lernen gilt heute als Grundlage für erfolgreiches, lebenslanges Lernen und gewinnt an den Hochschulen immer mehr an Bedeutung. Thomas Czerwionka, Sönke Knutzen und Detlev Bieler entwickeln in ihrem Beitrag einen Ansatz, die Selbststeuerungsfähigkeit Studierender durch medienbasierte Reflexionsunterstützung zu fördern. In einem ersten Schritt erläutern die Autoren Selbststeuerung im erziehungswissenschaftlichen Kontext sowie lernbezogene Reflexion und beschreiben anschliessend anhand eines Mehrebenenmodells zur Identifikation möglicher Reflexionsziele- und gegenstände die Potenziale von (e)Portfolios als Reflexionsmedien. Untermauert wird der Ansatz von Czerwionka, Knutzen und Bieler durch die Darstellung der E-Portfolioarbeit an der Technischen Universität Hamburg- Harburg. Klaus Himpsl beschreibt einen Pilotversuch zur Implementierung von E-Portfolios im berufsbegleitenden Masterstudiengang eEducation der Donau-Universität Krems. Das Blended-Learning-Konzept des Studiengangs bildet den Ausgangspunkt für die Verwendung von E-Portfolios zur Kompetenzdarstellung der Studierenden. Himpsl stellt unter pädagogischen Gesichtspunkten die Portfoliokonzeption, ihren Realisierungsprozess und ihre technische Umsetzung dar und berücksichtigt dabei besonders Aspekte des Assessments sowie des Peer-Feedbacks. Marc Egloffstein, Jan Baierlein und Clemens Frötschl gehen in ihrem Beitrag dem Einsatz von E-Portfolios im akademischen Kontext nach. Die Art und die Förderung von Selbstreflexion in der akademischen Ausbildung von HandelslehrerInnen stehen dabei im Mittelpunkt ihres Interesses. Darauf aufbauend stellen die Autoren zwei exemplarische Szenarios des Portfolioeinsatzes im Studium der Wirtschaftspädagogik an der Universität Bamberg vor und untersuchen anhand einer quantitativen Inhaltsanalyse portfoliobasierte Reflexion hinsichtlich der Fragestellung, wie tiefer gehende Reflexionsprozesse durch die Portfolioarbeit zu fördern sind

Wikis in der Hochschullehre - Aktives Lernen in Lerngemeinschaften an der Uni St. Gallen

Ausgehend von der zunehmend grösser werdenden Kluft zwischen gegenwärtigen Lehr-Lernkulturen und aktuellen technologischen und sozio-kulturellen Entwicklungen weist dieser Beitrag ein aktives Lernen in Lerngemeinschaften als Anker für eine neue Lernkultur aus. Nach einem kurzen Überblick über die Wiki-Technology und deren pädagogisch-didaktischen Herausforderungen wird der Frage nachgegangen, inwieweit sich ein aktives Lernen in Lerngemeinschaften mit Wikis an Hochschulen fördern lässt. Dazu werden sowohl technologisch-organisatorische als auch sozio-kulturelle und pädagogisch-didaktische Überlegungen im Zusammenhang mit einem im Sommersemester 2007 an der Universität St. Gallen (HSG) erstmals durchgeführten Seminar diskutiert. Der Beitrag schliesst mit Ergebnissen aus Studierendenbefragungen sowie -reflexionen während und am Ende des vergangenen Semesters. 14.12.2007 | Sabine Hoidn (St. Gallen und London

Chancen der Fallanalyse in der Lehramtsausbildung am Beispiel von Literaturunterricht

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, inwieweit die Durchführung von Fallanalysen anhand von Unterrichtsvideos in der Lehramtsausbildung unterstützend wirkt. Für die Beurteilung werden Zielkompetenzen herangezogen, die von Expertinnen und Experten für die Lehramtsausbildung an der Universität Wien definiert wurden. Diese Kompetenzen werden in der Arbeit vorgestellt und daraus Forderungen für die Lehramtsausbildung abgeleitet. Dazu wird Theorien zu Professionalisierung und Fallarbeit nachgegangen, die für die Entwicklung eines Modells zur Durchführung von Fallanalysen im Rahmen der pädagogisch-wissenschaftlichen Berufsvorbildung relevant sind. Anschließend werden die einzelnen Phasen des Pädagogischen Praktikums präsentiert, in dem Fallanalysen anhand eines Unterrichtsvideos mit begleitenden Kontextmaterialien von Studierenden durchgeführt wurden. Ebenso werden die beiden Modelle zur Analyse von fremdem bzw. von eigenem Unterricht, entwickelt von Martin HÄMMERLE und Hedwig WEIß, vorgestellt, nach denen bei der Fallarbeit vorgegangen wurde. Durch die Koppelung des Seminars an das interfakultäre E-Learning-Projekt „Didaktik online – Online gestützte Planung, Beobachtung und Analyse von Unterricht― wurde die E-Learning-Plattform ELOISE für die Analyse von Unterrichtsvideos adaptiert und weiterentwickelt, deren Grundfunktionen kurz vorgestellt werden. Ausschnitte aus den Arbeitsergebnissen der Studierenden werden danach in Hinblick auf die Produktivität der Fallanalyse zur Unterstützung der Zielkompetenzen untersucht. Dabei liegt ein Schwerpunkt auf deutschdidaktischen Aspekten wie Literaturdidaktik sowie Gesprächsführung und Fragetechnik. Mit der vorliegenden Diplomarbeit wird gezeigt, dass die Fallanalyse ein adäquates Mittel zur (Weiter-)Entwicklung der Zielkompetenzen ist. Eine fachdidaktische Ausrichtung in der Aufgabenstellung beeinflusst die Qualität der Auseinandersetzung mit Theorien und Methoden der Fachdidaktik positiv.The diploma thesis analyses if accomplishing case-studies based on videos of lessons during teacher-training is supportive for professionalisation. The thesis presents the standards defined by experts for the teacher-training on the University of Vienna and used in the evaluation and deduces claims for teacher-training. Therefor theories on professionalisation and case-study are presented which are relevant for developing a modell for accomplishing case-studies in the educational-academic preparation for teaching. The process of case-studies used during academic courses and the examples of case studies are presented in common with modells developed by Martin Hämmerle and Hedwig Weiß for the analysis of observed and personal lessons. Following this examples of case-studies done by students are evaluated regarding the standards. Therefor the focus is on teaching methodology for German classes like didactics in teaching literature, communication skills and questioning technique. The diploma thesis shows that case-studies are supportive in professionalisation in teacher-training regarding the standards. The focus on teaching methodology in the tasks takes positive affects on the quality of dealing with theories and methodology