Mobile Learning Revolution: Implications for Language Pedagogy

Mobile technologies including cell phones and tablets are a pervasive feature of everyday life with potential impact on teaching and learning. “Mobile pedagogy” may seem like a contradiction in terms, since mobile learning often takes place physically beyond the teacher's reach, outside the walls of the classroom. While pedagogy implies careful planning, mobility exposes learners to the unexpected. A thoughtful pedagogical response to this reality involves new conceptualizations of what is to be learned and new activity designs. This approach recognizes that learners may act in more self-determined ways beyond the classroom walls, where online interactions and mobile encounters influence their target language communication needs and interests. The chapter sets out a range of opportunities for out-of-class mobile language learning that give learners an active role and promote communication. It then considers the implications of these developments for language content and curricula and the evolving roles and competences of teachers

Media literacy at all levels: making the humanities more inclusive

The decline of the humanities, combined with the arrival of students focused on science, technology, engineering, and mathematics (STEM), represent an opportunity for the development of innovative approaches to teaching languages and literatures. Expanding the instructional focus from traditional humanities students, who are naturally more text-focused, to address the needs of more application-oriented STEM learners ensures that language instructors prepare all students to become analytical and critical consumers and producers of digital media. Training students to question motives both in their own and authentic media messages and to justify their own interpretations results in more sophisticated second language (L2) communication. Even where institutional structures impede comprehensive curriculum reform, individual instructors can integrate media literacy training into their own classes. Tis article demonstrates ways of reaching and retaining larger numbers of students at all levels—if necessary, one course at a time.Published versio

Mediators of Inequity: Online Literate Activity in Two Eighth Grade English Language Arts Classes

This comparative case study, framed by Cultural Historical Activity Theory and sociocultural understandings of literacy, investigated students’ online literate activity in two eighth grade English Language Arts classes taught by the same teacher - one with a scripted literacy curriculum and the other without. During a year-long research project, we used ethnographic methods to explore the nature of middle school students’ literate activity in each of these classes, with particular attention to the mediators evident as students engaged in online literate activity. Specifically, this article addresses the following research question: What mediators were evident within and across each of the classes and how did these mediators influence students’ online literate activity? In addressing this question, we illustrate how particular configurations of mediators – even those operating within the context of the same school and same teacher – significantly influenced the nature of students’ online literate activity and the literate identities available to students. This study reinforces the importance of attending to the influence of offline mediators in school settings. Without such attention, students’ formal education is likely to be transferred online rather than transformed online

Revisión tecnológica del aprendizaje de idiomas asistido por ordenador: una perspectiva cronológica

El presente artículo aborda la evolución y el avance de las tecnologías del aprendizaje de lenguas asistido por ordenador (CALL por sus siglas en inglés, que corresponden a Computer- Assisted Language Learning) desde una perspectiva histórica. Esta revisión de la literatura sobre tecnologías del aprendizaje de lenguas asistido por ordenador comienza con la definición del concepto de CALL y otros términos relacionados, entre los que podemos destacar CAI, CAL, CALI, CALICO, CALT, CAT, CBT, CMC o CMI, para posteriormente analizar las primeras iniciativas de implementación del aprendizaje de lenguas asistido por ordenador en las décadas de 1950 y 1960, avanzando posteriormente a las décadas de las computadoras centrales y las microcomputadoras. En última instancia, se revisan las tecnologías emergentes en el siglo XXI, especialmente tras la irrupción de Internet, donde se presentan el impacto del e-learning, b-learning, las tecnologías de la Web 2.0, las redes sociales e incluso el aprendizaje de lenguas asistido por robots.The main focus of this paper is on the advancement of technologies in Computer-Assisted Language Learning (CALL) from a historical perspective. The review starts by defining CALL and its related terminology, highlighting the first CALL attempts in 1950s and 1960s, and then moving to other decades of mainframes and microcomputers. At the final step, emerging technologies in 21st century will be reviewed

Beyond foreign language writing instruction: The need for literacy pedagogy

The situation we have found ourselves in after 1989 has all the signs of a literacy crisis. As academic teachers, we find the academic literacy skills of many our students below our expectations. Yet, we must not exclude such students, but admit them and find new ways to educate them, taking example from American institutions of higher education which faced a similar literacy crisis in the 1970s. We must provide literacy instruction for those students who lack the traditionally expected literacy skills. My point is that tertiary-level students in Poland should be offered such assistance as long as our goal is university education not only for the elite. For our democracy to thrive, its foundations need to be broadened, which means increasing the number of citizens with critical thinking/literacy skills. By organizing conferences like this one, we can build bridgeheads from which to launch not just writing instruction but literacy instruction in our tertiary education. The key point is understanding what is involved in the transition from being a teacher of the standard academic language to being a teacher of literacy

Computer Literacy: Sine Qua Non for Digital Age of Language Learning & Teaching

With the widespread and development of Information and Communication Technology (ICT) in our daily lives, technology provides numerous opportunities and challenges for language teachers and learners. The popularity of learning a foreign language and integrating technology for educational purposes showed the demand for computer or electronic literacy for both language teachers and learners. The literate teacher and learner is the one who can use different technologies as educational devices in their teaching and learning processes. This paper reviews the related literature on new literacies, as well as the relationships between computer/electronic literacy and language learning and teaching

Multiple literacies and web 2.0 in the English as a foreign language classroom

As inovações tecnológicas têm transformado a sociedade contemporânea de diversas formas ao longo dos últimos 50 anos. A expansão da Internet, nesse sentido, é responsável por alterar, especialmente, a forma como as pessoas se comunicam, interagem e se relacionam umas com as outras. Como consequência, é possível ver mudanças principalmente em três esferas sociais: na vida profissional, na vida pública e na vida privada (Cope & Kalantiz, 2000). Essas mudanças também afetaram (ou pelo menos deveriam ter afetado) a educação e o conceito de literacia, já que não é mais possível considerá-los da mesma forma que eram pensados há vinte ou mesmo há dez anos. Consequentemente, há cerca de vinte e cinco anos esse tema tem chamado a atenção de muitos pesquisadores (por exemplo, Bezemer & Kress, 2016; Cope & Kalantiz, 2000, 2008, 2009, 2014; Kress, 2003, 2005; Kress & Jewitt, 2003), que têm se preocupado com o papel da escola e da educação na sociedade contemporânea. A necessidade e a possibilidade de estabelecer novas definições para o que significa literacia nesta sociedade em constante mudança estão em foco já há algum tempo em diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, aprender a ler e a escrever (o sentido mais tradicional de literacia) ganhou novas perspetivas, e hoje para poder tornar-se leitor e produtor de sentidos são necessárias competências adicionais que vão além de dominar o código linguístico. É essencial também aprender como os diferentes modos semióticos (imagens, cor, sons, gestos) são articulados para comunicar diferentes mensagens em diferentes plataformas, na página impressa ou no monitor. Diante desse facto, a Internet trouxe ainda mais desafios, e comunicar utilizando os diferentes meios que a web proporciona exige o desenvolvimento de competências ligadas ao ambiente digital. A escola, como sendo o local onde a educação formal ocorre, não pode mais ignorar as novas tecnologias em sua realidade; mas, apesar de ser possível observar a introdução de aplicativos e outras tecnologias no contexto escolar, a abordagem a textos multimodais (aqueles compostos não apenas pela língua escrita ou oral, mas também por imagens, sons, e movimento) em ambientes digitais, assim como uma integração efetiva dessas ferramentas com os objetivos de aprendizagem, parece ainda precisar de investigações e pesquisas adicionais. O ensino de línguas, de modo geral, e o de inglês como língua estrangeira, em particular, parecem muito beneficiar-se dos avanços tecnológicos, especialmente no que se refere à interatividade e mobilidade que a expansão da Internet proporcionou. As novas tecnologias, nesse âmbito, parecem contribuir para o desenvolvimento das habilidades linguísticas e também das multiliteracias relacionados com esse mundo digital, incluindo sobretudo, as literacias multimodal, crítica e digital. Considerando esse cenário, parece ser cada vez mais necessário investigar se as novas tecnologias são usadas nas aulas de inglês como língua estrangeira e de que maneira elas são utilizadas e até que ponto elas contribuem para o processo de ensino-aprendizagem. Consequentemente, as impressões e opiniões dos professores em relação ao uso das ferramentas digitais nas aulas é de grande importância. Por questionário dirigido a professores do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, investigou-se como as novas tecnologias, em especial a Web 2.0, são utilizadas nas aulas de inglês destes ciclos de ensino em Portugal. O questionário foi criado na plataforma online www.freeonlinesurveys.com e distribuído digitalmente, por email e compartilhamento em redes sociais, a professores de inglês dos referidos ciclos de estudos. Durante o período em que ficou disponível, entre 7 de fevereiro e 30 de março de 2017, foram recebidas 132 respostas válidas, as quais foram tratadas de forma anônima. O questionário estava organizado em três partes e era composto por dezasseis perguntas fechadas, entre perguntas de escolha única, de múltipla escolha, de ordenação de elementos e escalas de Likert. A primeira parte, composta pelas perguntas de um a cinco, pretendia estabelecer os dados demográficos e, assim, traçar um perfil dos professores que participaram da pesquisa. As perguntas de seis a dez pretendiam verificar os materiais, recursos e seus usos na sala de aula. A terceira parte era composta pelas perguntas de onze a dezasseis e enfocava o uso propriamente dito da tecnologia nas aulas desses professores. Foi possível determinar que a maioria dos professores que responderam ao questionário tem entre 41 e 60 anos de idade, leciona nas regiões de Lisboa e Setúbal ou na região Entre o Douro e o Minho. Além disso, para lecionar inglês, a maioria concluiu o Ramo de Formação Educacional e quase metade do número total dos respondentes atualmente leciona em ambos os ciclos de estudo. No que se refere aos recursos que têm disponível na escola e na sala de aula de aula, itens como projetores, computadores e Internet são os mais comuns. Foi também possível verificar que os materiais de áudio e vídeo, os manuais didáticos e a Internet para uso geral são os recursos mais utilizados pelos professores. Além disso, a maioria desses professores afirmou que em geral abordam outros modos semióticos nos textos que trabalham com seus alunos e que procuram adotar ainda uma abordagem de multiliteracias, tendendo assim a concordar ainda sobre a importância de abordar os textos de forma crítica com seus alunos. Entretanto, pela própria natureza da metodologia adotada neste trabalho, não está claro de que forma esses professores adotam a abordagem multimodal e de multiliteracias na sala de aula. Os professores que participaram da pesquisa tendem a utilizar as ferramentas da Web 2.0 em suas aulas e muitos deles acreditam que essas tecnologias são úteis no desenvolvimento das habilidades linguísticas. De acordo com as respostas obtidas, a tecnologia auxilia mais no desenvolvimento das habilidades de oralidade e escuta. Por outro lado, a escrita parece ser a habilidade menos trabalhada por meio da tecnologia. De qualquer forma, não está claro se os recursos digitais indicados, mesmo para o desenvolvimento das habilidades orais e auditivas, são de fato utilizados de forma mais inovadora ou apenas como uma forma mais moderna de aplicar métodos mais tradicionais. De forma semelhante, apesar de muitos desses professores terem indicado que as tecnologias auxiliam uma abordagem multimodal e de multiliteracias, assim como no trabalho interdisciplinar e de aspetos culturais, não foi possível determinar se de fato adotam essas posturas ao lidar com textos digitais. Sendo assim, pesquisas adicionais são necessárias para estabelecer os detalhes do modo como as tecnologias são de fato utilizadas na sala de aula. Apesar de a maioria desses professores indicar que o uso de recursos digitais e da tecnologia na sala de aula demanda tempo e trabalho adicionais, eles tendem a reconhecer que as vantagens ainda são maiores do que esses obstáculos de tempo e de carga de trabalho. Nesse sentido, e com base nas respostas obtidas, pode-se dizer que o treinamento de professores para uma melhor utilização da tecnologia na sala de aula, assim como a criação de recursos digitais que atendam melhor às suas necessidades parecem ser elementos necessários para proporcionar uma melhor integração da Web 2.0 com os objetivos de aprendizagem. Concluindo, apesar deste ser um estudo descritivo, e considerando o fato de que o limitado número de respostas obtidas não pretenda representar as opiniões do conjunto de professores de inglês do terceiro ciclo e do secundário, espera-se que os dados obtidos e os comentários apresentados possam indicar algumas tendências e, assim, contribuir de alguma forma para pesquisas futuras.Innovations in technology have deeply changed the way people communicate, interact, and relate with each other. In view of this, over the past twenty-five years, many scholars and researchers (e.g., Bezemer. & Kress, 2016; Cope, Kalantiz, 2000, 2008, 2009, 2014; Kress, 2003, 2005; Kress & Jewitt, 2003) have demonstrated concerns on the role of the school and education in this technological society. The Internet has posed additional challenges; and communicating through this global network also demands competences that go beyond written or verbal language. Although the use of technology in education seems to be a reality in many contexts, the approach to different multimodal texts (the ones composed not only of written language, but also of images, sounds, and movement) in online environments, and a consistent integration of technology and learning objectives require further investigation. Bearing this in mind, this study aims to provide a general overview of the use of new technologies, more specifically, of the Web 2.0, in English as a Foreign Language (EFL) classrooms of the third cycle of basic education (Years 7 to 9) and secondary education (Years 10 to 12) in Portugal. In order to do so, this dissertation begins by providing a theoretical background, a definition of the Web 2.0 and its implications for language learning and EFL teaching, followed by a discussion of some documents and initiatives published by the European Union and Portuguese government concerning digital competences and the use of technology for education and language learning. Additionally, research was conducted by means of an online questionnaire on the use of the Web 2.0 in EFL classrooms. The questionnaire was sent to EFL teachers of the abovementioned educational levels and was made available from February 7th to March 31st, 2017. During this period 132 valid responses were received. Based on the answers provided, it can be assumed that among this group of teachers, new technologies tend to be part of their professional practice. However, it is unclear if digital tools have been used to actually promote more innovative ways of teaching or just as a different way to approach more traditional methods. Moreover, it seems that training and further development of suitable materials is required to facilitate and better integrate new technologies in the classroom

Multiple literacies and web 2.0 in the English as a foreign language classroom

As inovações tecnológicas têm transformado a sociedade contemporânea de diversas formas ao longo dos últimos 50 anos. A expansão da Internet, nesse sentido, é responsável por alterar, especialmente, a forma como as pessoas se comunicam, interagem e se relacionam umas com as outras. Como consequência, é possível ver mudanças principalmente em três esferas sociais: na vida profissional, na vida pública e na vida privada (Cope & Kalantiz, 2000). Essas mudanças também afetaram (ou pelo menos deveriam ter afetado) a educação e o conceito de literacia, já que não é mais possível considerá-los da mesma forma que eram pensados há vinte ou mesmo há dez anos. Consequentemente, há cerca de vinte e cinco anos esse tema tem chamado a atenção de muitos pesquisadores (por exemplo, Bezemer & Kress, 2016; Cope & Kalantiz, 2000, 2008, 2009, 2014; Kress, 2003, 2005; Kress & Jewitt, 2003), que têm se preocupado com o papel da escola e da educação na sociedade contemporânea. A necessidade e a possibilidade de estabelecer novas definições para o que significa literacia nesta sociedade em constante mudança estão em foco já há algum tempo em diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, aprender a ler e a escrever (o sentido mais tradicional de literacia) ganhou novas perspetivas, e hoje para poder tornar-se leitor e produtor de sentidos são necessárias competências adicionais que vão além de dominar o código linguístico. É essencial também aprender como os diferentes modos semióticos (imagens, cor, sons, gestos) são articulados para comunicar diferentes mensagens em diferentes plataformas, na página impressa ou no monitor. Diante desse facto, a Internet trouxe ainda mais desafios, e comunicar utilizando os diferentes meios que a web proporciona exige o desenvolvimento de competências ligadas ao ambiente digital. A escola, como sendo o local onde a educação formal ocorre, não pode mais ignorar as novas tecnologias em sua realidade; mas, apesar de ser possível observar a introdução de aplicativos e outras tecnologias no contexto escolar, a abordagem a textos multimodais (aqueles compostos não apenas pela língua escrita ou oral, mas também por imagens, sons, e movimento) em ambientes digitais, assim como uma integração efetiva dessas ferramentas com os objetivos de aprendizagem, parece ainda precisar de investigações e pesquisas adicionais. O ensino de línguas, de modo geral, e o de inglês como língua estrangeira, em particular, parecem muito beneficiar-se dos avanços tecnológicos, especialmente no que se refere à interatividade e mobilidade que a expansão da Internet proporcionou. As novas tecnologias, nesse âmbito, parecem contribuir para o desenvolvimento das habilidades linguísticas e também das multiliteracias relacionados com esse mundo digital, incluindo sobretudo, as literacias multimodal, crítica e digital. Considerando esse cenário, parece ser cada vez mais necessário investigar se as novas tecnologias são usadas nas aulas de inglês como língua estrangeira e de que maneira elas são utilizadas e até que ponto elas contribuem para o processo de ensino-aprendizagem. Consequentemente, as impressões e opiniões dos professores em relação ao uso das ferramentas digitais nas aulas é de grande importância. Por questionário dirigido a professores do 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, investigou-se como as novas tecnologias, em especial a Web 2.0, são utilizadas nas aulas de inglês destes ciclos de ensino em Portugal. O questionário foi criado na plataforma online www.freeonlinesurveys.com e distribuído digitalmente, por email e compartilhamento em redes sociais, a professores de inglês dos referidos ciclos de estudos. Durante o período em que ficou disponível, entre 7 de fevereiro e 30 de março de 2017, foram recebidas 132 respostas válidas, as quais foram tratadas de forma anônima. O questionário estava organizado em três partes e era composto por dezasseis perguntas fechadas, entre perguntas de escolha única, de múltipla escolha, de ordenação de elementos e escalas de Likert. A primeira parte, composta pelas perguntas de um a cinco, pretendia estabelecer os dados demográficos e, assim, traçar um perfil dos professores que participaram da pesquisa. As perguntas de seis a dez pretendiam verificar os materiais, recursos e seus usos na sala de aula. A terceira parte era composta pelas perguntas de onze a dezasseis e enfocava o uso propriamente dito da tecnologia nas aulas desses professores. Foi possível determinar que a maioria dos professores que responderam ao questionário tem entre 41 e 60 anos de idade, leciona nas regiões de Lisboa e Setúbal ou na região Entre o Douro e o Minho. Além disso, para lecionar inglês, a maioria concluiu o Ramo de Formação Educacional e quase metade do número total dos respondentes atualmente leciona em ambos os ciclos de estudo. No que se refere aos recursos que têm disponível na escola e na sala de aula de aula, itens como projetores, computadores e Internet são os mais comuns. Foi também possível verificar que os materiais de áudio e vídeo, os manuais didáticos e a Internet para uso geral são os recursos mais utilizados pelos professores. Além disso, a maioria desses professores afirmou que em geral abordam outros modos semióticos nos textos que trabalham com seus alunos e que procuram adotar ainda uma abordagem de multiliteracias, tendendo assim a concordar ainda sobre a importância de abordar os textos de forma crítica com seus alunos. Entretanto, pela própria natureza da metodologia adotada neste trabalho, não está claro de que forma esses professores adotam a abordagem multimodal e de multiliteracias na sala de aula. Os professores que participaram da pesquisa tendem a utilizar as ferramentas da Web 2.0 em suas aulas e muitos deles acreditam que essas tecnologias são úteis no desenvolvimento das habilidades linguísticas. De acordo com as respostas obtidas, a tecnologia auxilia mais no desenvolvimento das habilidades de oralidade e escuta. Por outro lado, a escrita parece ser a habilidade menos trabalhada por meio da tecnologia. De qualquer forma, não está claro se os recursos digitais indicados, mesmo para o desenvolvimento das habilidades orais e auditivas, são de fato utilizados de forma mais inovadora ou apenas como uma forma mais moderna de aplicar métodos mais tradicionais. De forma semelhante, apesar de muitos desses professores terem indicado que as tecnologias auxiliam uma abordagem multimodal e de multiliteracias, assim como no trabalho interdisciplinar e de aspetos culturais, não foi possível determinar se de fato adotam essas posturas ao lidar com textos digitais. Sendo assim, pesquisas adicionais são necessárias para estabelecer os detalhes do modo como as tecnologias são de fato utilizadas na sala de aula. Apesar de a maioria desses professores indicar que o uso de recursos digitais e da tecnologia na sala de aula demanda tempo e trabalho adicionais, eles tendem a reconhecer que as vantagens ainda são maiores do que esses obstáculos de tempo e de carga de trabalho. Nesse sentido, e com base nas respostas obtidas, pode-se dizer que o treinamento de professores para uma melhor utilização da tecnologia na sala de aula, assim como a criação de recursos digitais que atendam melhor às suas necessidades parecem ser elementos necessários para proporcionar uma melhor integração da Web 2.0 com os objetivos de aprendizagem. Concluindo, apesar deste ser um estudo descritivo, e considerando o fato de que o limitado número de respostas obtidas não pretenda representar as opiniões do conjunto de professores de inglês do terceiro ciclo e do secundário, espera-se que os dados obtidos e os comentários apresentados possam indicar algumas tendências e, assim, contribuir de alguma forma para pesquisas futuras.Innovations in technology have deeply changed the way people communicate, interact, and relate with each other. In view of this, over the past twenty-five years, many scholars and researchers (e.g., Bezemer. & Kress, 2016; Cope, Kalantiz, 2000, 2008, 2009, 2014; Kress, 2003, 2005; Kress & Jewitt, 2003) have demonstrated concerns on the role of the school and education in this technological society. The Internet has posed additional challenges; and communicating through this global network also demands competences that go beyond written or verbal language. Although the use of technology in education seems to be a reality in many contexts, the approach to different multimodal texts (the ones composed not only of written language, but also of images, sounds, and movement) in online environments, and a consistent integration of technology and learning objectives require further investigation. Bearing this in mind, this study aims to provide a general overview of the use of new technologies, more specifically, of the Web 2.0, in English as a Foreign Language (EFL) classrooms of the third cycle of basic education (Years 7 to 9) and secondary education (Years 10 to 12) in Portugal. In order to do so, this dissertation begins by providing a theoretical background, a definition of the Web 2.0 and its implications for language learning and EFL teaching, followed by a discussion of some documents and initiatives published by the European Union and Portuguese government concerning digital competences and the use of technology for education and language learning. Additionally, research was conducted by means of an online questionnaire on the use of the Web 2.0 in EFL classrooms. The questionnaire was sent to EFL teachers of the abovementioned educational levels and was made available from February 7th to March 31st, 2017. During this period 132 valid responses were received. Based on the answers provided, it can be assumed that among this group of teachers, new technologies tend to be part of their professional practice. However, it is unclear if digital tools have been used to actually promote more innovative ways of teaching or just as a different way to approach more traditional methods. Moreover, it seems that training and further development of suitable materials is required to facilitate and better integrate new technologies in the classroom

Critical Literacy and Second Language Learning in the Mainstream Classroom: An Elusive Nexus?

Critical Literacy (CL) is now a core component of Queensland secondary school English programs. These programs are delivered to a significant number of students from Non-English speaking backgrounds (NESB) whose linguistic and cultural resources are diverse and not necessarily representative of mainstream high school cultural capital (Bourdieu 1990). In response to the current emphasis on CL, it is vital for English as a Second Language (ESL) educators to identify the points of contention as well as the possibilities for promoting critical engagement with texts with adolescent ESL learners and to seek to create pedagogy that reflects the critical needs and capacities of these learners. This paper outlines the version of CL in secondary schools as theorised by a number of Australian researchers; discusses the relevance and importance of CL to NESB learners and finally raises a number of issues that need resolving if such learners are to be provided with a well-rounded literacy education amid contemporary Australian social relations and textual practice