Bildung, Wissen und Kompetenz(-en) in digitalen Medien: Was können, wollen und sollen wir über digital vernetzte Kommunikation wissen?

Die Bedeutung digitaler Kommunikationsmedien für den Wissenserwerb und die Bildung ist in den vergangenen Monaten enorm gewachsen. Die Corona-Pandemie - und damit verbunden der gesellschaftliche Lockdown, der auch den Bildungssektor traf und trifft - hat die Schwachstellen der Digitalisierung an den Schulen in Deutschland schonungslos offengelegt. Diese mussten innerhalb weniger Monate das nachholen, was in anderen Ländern schon weitaus umfassender gelungen ist, nämlich die Digitalisierung des Unterrichts. Bedingt durch die Corona-Pandemie und die damit verbundenen Präsenz-Schulausfälle sind neben der Schule auch weitere Lernorte wichtiger geworden. Dementsprechend spannen die Beiträge in diesem Band einen größeren Rahmen auf und zeigen, an welchen Orten und in welchen Zusammenhängen wir alle mit digitalen Kommunikationsangeboten lernen und Wissen erweitern können und auch müssen. Sie entstanden bereits vor Beginn der Corona-Krise, greifen Fragen des Lernens und des Wissenserwerbs über digital vernetzte Kommunikation auf und beziehen neuere Konzepte von Medienkompetenz mit ein. Dabei wird sowohl die Perspektive der Lehrenden wie auch die der Lernenden eingenommen und auf Basis empirischer Studien gezeigt, wie digitale (Lern-)Angebote wahrgenommen und genutzt bzw. angeeignet werden

Parataxe und Hypotaxe in einem mittelbairischen Dialekt am Beispiel Gainfarn

Die vorliegende Diplomarbeit stellt das Ergebnis dialektologischer Feldforschungen in Gainfarn (Niederösterreich) dar. Sie ist als synchrone Dokumentation syntaktischer Strukturen in diesem Gebiet, das Teil des mittelbairischen Dialektraums ist, zu verstehen. Die Funktionen ausgewählter Konjunktionen (dass, weil, wann, und etc.) und somit die Verwendung parataktischer sowie hypotaktischer Strukturen werden eingehend erörtert. Aufgezeigt wird, dass zahlreiche Konjunktionen auf unterschiedlichen syntaktischen, semantischen und pragmatischen Ebenen agieren. Besondere Beachtung wird so den vielfältigen und unterschiedlichen Funktionen einzelner Konjunktionen zuteil

Nicht-reaktive Erhebungsverfahren: 8. Wissenschaftliche Tagung

Der vorliegende Tagungsband dokumentiert die Beiträge der wissenschaftlichen Tagung "Nicht-reaktive Erhebungsverfahren", die am 25. und 26. Juni 2009 gemeinsam vom Statistischen Bundesamt, dem ADM Arbeitskreis Deutscher Markt- und Sozialforschungsinstitute e.V. und der Arbeitsgemeinschaft Sozialwissenschaftlicher Institute e.V. (ASI) in Wiesbaden durchgeführt wurde. Inhaltsverzeichnis: Roderich Egeler: Begrüßung (7-10); Frank Faulbaum: Nicht-reaktive Erhebungsverfahren: Einführung (11-20); Hartmut Scheffler: Datenerhebung jenseits der Umfrage: Möglichkeiten und Grenzen (21-32); Franz Kilzer: Verhaltensbeobachtungen am Point-of-Sale (POS) (33-449; Rainer Schnell: Biometrische Daten (45-60); Holger Heidrich-Riske: Einsatz von Geoinformationssystemen in der amtlichen Statistik (61-72); Andreas Czaplicki: Nutzung von GPS-Daten - Analyse der Besucherwege des Leipziger Zoos (73-82); Tanja Hackenbruch: Datenerhebung mit Hilfe der Mediawatch (83-102); Martin Welker: Logfile-Analysen: Einsatz und Problemfelder (103-118); Andrea Maldonado: Zensus 2011 - Aufbau des Anschriften- und Gebäuderegisters (AGR) (119-128); Ulf-Dietrich Reips: Schöne neue Forschungswelt - Zukunftstrends (129-138)

Mobilfunktelefonie - eine Herausforderung für die Umfrageforschung

"Etwa 45 Prozent aller Interviews in der Marktforschung werden in Deutschland gegenwärtig telefonisch durchgeführt (vgl. ADM 2007). Als Auswahlrahmen hat sich seit Ende der 1990er Jahre in Deutschland ein bei ZUMA entwickelter Frame (Gabler-Häder-Design) durchgesetzt, der sowohl in das Telefonbuch eingetragene wie auch nicht eingetragene Anschlüsse enthält, die über ein Ortsnetz erreichbar sind (Gabler/ Häder 2002). In den letzten Jahren hat sich allerdings eine Tendenz angedeutet, die die alleinige Nutzung dieses Auswahlrahmens als unzureichend zur Abdeckung der Gesamtheit der Privathaushalte erscheinen lässt: Ein wachsender Anteil der Haushalte ist lediglich über Mobiltelefon erreichbar. Diese Haushalte haben bei telefonischen Umfragen keine positive Auswahlchance, sofern sie nicht über eine virtuelle Festnetznummer verfügen (z.B. O2). Damit kann es zu systematischen Verzerrungen in den Stichproben kommen, da sich Festnetzhaushalte und Mobilfunkhaushalte hinsichtlich für die Sozialforschung relevanter Merkmale unterscheiden. Deshalb sind Überlegungen über die Integration von Mobilfunkanschlüssen in Telefonstichproben notwendig. Diesem Thema war eine Tagung bei ZUMA im November 2006 gewidmet, deren Beiträge im vorliegenden Band gesammelt sind." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Axel Glemser: Mobilfunknutzung in Deutschland. Eine Herausforderung für die Stichprobenbildung in der Markt- und Sozialforschung (7-24); Christiane Heckel: Weiterentwicklung der ADM-CATI-Auswahlgrundlagen (25-38); Siegfried Gabler, Öztas Ayhan: Gewichtung bei Erhebungen im Festnetz und über Mobilfunk: ein Dual Frame Ansatz (39-46); Hermann Hoffmann: Kombinierte Stichproben für Telefonumfragen - Ansätze in Europa (47-58); Götz Schneiderat, Sabine Häder: Anlage und Vorstudien des DFG-Projektes "Telefonbefragungen in der Allgemeinbevölkerung über das Mobilfunknetz" (59-80); Michael Schneid, Angelika Stiegler: "Virtuelle" Festnetznummern: "Stolpersteine" der Umfrageforschung? (81-90); Gerd Meier: Validierung eines Fragebogens zur Erfassung der Anzahl von Telefonnummern (91-104); Marek Fuchs: Mobile Web Survey: Möglichkeiten der Verknüpfung von Online-Befragung und Handy-Befragung (105-126)

Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning

Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit setzt an der Erfahrung an, dass für den Erfolg von ELearning- und Blended-Learning-Angeboten der Blick auf die didaktische Gestaltung und, als Voraussetzung dieser, auf die didaktischen Kompetenzen der Lehrenden gerichtet werden muss. Vor dem Hintergrund der Durchführung und wissenschaftlichen Begleitung eines hochschuldidaktischen Angebots zur Entwicklung dieser Kompetenzen bei Studierenden widmet sich die Arbeit der gerade noch nicht als ‚geklärt‘ anzusehenden Frage, was eigentlich konkret gewusst und gekonnt werden muss, um E-Learning- und Blended-Learning-Angebote zu planen, durchzuführen, zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Dabei wird auch fragwürdig, wie entsprechende Kompetenzanforderungen theoretisch informiert empirisch ermittelt werden können. Hierbei werden drei miteinander zusammenhängende methodologische Problemkomplexe herausgearbeitet: erstens die Notwendigkeit und Bedeutung einer zugrundeliegenden Konzeptualisierung von ‚Handeln‘; zweitens die unhintergehbare Normativität der Fragestellung und drittens die Frage, wie Kompetenzanforderungen empirisch zu ermitteln seien, ohne den Status Quo des didaktischen Handelns als Zielpunkt der Entwicklung zu reproduzieren. Ausgehend von einer an die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule (z.B. Leontjew 1982) angelehnten sozialtheoretischen und methodologischen Fundierung der Begriffe Didaktik, didaktisches Handeln und Kompetenzen sowie einer medientheoretischen Fundierung der Begriffe E-Learning und Blended Learning wird ein zweistufiges Verfahren zur Ermittlung von Kompetenzanforderungen expliziert. Im ersten Schritt werden auf Grundlage einer theoretischen Analyse der Struktur und des Prozesses didaktischen Handelns theoretische Kategorien von Anforderungssituationen herausgearbeitet. Mit Hilfe einer Modifikation des Verfahrens der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Steigleder (2008) werden diese theoretischen Kategorien mittels der im Praxisprojekt erhobenen Daten empirisch überarbeitet. Im zweiten Schritt erfolgt eine vertiefte Analyse der einzelnen Situationskategorien bzw. konkreter empirischer Handlungssituationen. Unter Rückgriff auf ein tätigkeitstheoretisch fundiertes Handlungskonzept geht es darum, spezifische Handlungsbedingungen sowie notwendige Teilhandlungen sowie konzeptuelle Mittel herauszuarbeiten. Die empirische Analyse einzelner Handlungssituationen erfolgt exemplarisch für eine Perspektivplanungssituation mittels einer Adaptation der extrahierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Gläser & Laudel (2008). Neben der Darstellung der konkreten Ergebnisse zu den Anforderungen an didaktische Kompetenzen für die Planung, Durchführung und Evaluation von E-Learning- und Blended-Learning-Angeboten wird im Ergebnis der Arbeit aufgezeigt, wie Anforderungen an (didaktische) Handlungskompetenzen auf Grundlage eines theoretischen Vorverständnisses empirisch fundiert rekonstruiert und ermittelt werden können, und wie dabei die oben genannten methodologischen Probleme der Kompetenzermittlung bearbeitet werden. Ausgehend von den empirischen Ergebnissen wird außerdem die individualistische Schlagseite des Kompetenzbegriffs kritisch in den Blick genommen.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende FragenThe starting point for this study was the experience that for successful e-learning and blended learning, the didactical design and, as a prerequisite, the didactic competencies of the teachers must be considered. To enhance these particular skills of students in a master’s program in media pedagogy, a didactical offer was planend, implemented and accompanied at Leipzig University. However, there is little insight on what needs to be known and mastered in order to plan, implement, evaluate and further develop e-learning and blended learning offers. Focusing on these prerequisites for competent action as the main question of the study also raises the question of how the relevant competence requirements can be identified empirically in a theoretically informed way. Based on the current state of research, three interrelated methodological problems in the determination of competence requirements are identified: first, the necessity and importance of a fundamental conceptualization of ‘acting didactially’; secondly, the inescapable normativity of the question, which is in tension with the requirement to place decisions for success criteria and goals of didactic action within the didactic competence of the actors; and third, the question of how competence requirements can be identified empirically without reproducing the status quo of didactic action as the target point of development. To outline a procedure for determining competence requierments, the terms didactics, didactic action, and competence need to be specified socio-theoretically and methodologically, which was done using the activity theory of the cultural-historical school (e.g. Leontjew 1982). Furthermore, a media-theoretical foundation of the terms e-learning and blended learning was explicated. If competencies are understood as individual conditions for mastering specific requirement situations, a two-step procedure follows. In the first step, theoretical categories of requirement situations are elaborated, based on a theoretical analysis of the structure and process of didactic action. Using a modified version of the Structuring Qualitative Content Analysis described by Steigleder (2008), these theoretical categories are empirically revised by the data collected in the field project (archives of online courses, guided interviews, and a research diary). The second step is an in-depth analysis of the situation categories or concrete empirical situations. With recourse to an action concept based on activity theory, the aim is to work out specific conditions for action as well as necessary sub-actions and conceptual means and instruments. The empirical analysis of didactical situations is carried out exemplarily for a perspective planning situation by means of an adaptation of the Extracting Qualitative Content Analysis according to Gläser & Laudel (2008). In addition to the presentation of the concrete results concerning the requirements for didactical competences for the planning, implementation and evaluation of e-learning and blended learning offers, the results of the work show how requirements for (didactical) competences can be empirically reconstructed on the basis of a theoretical understanding, and how the above-mentioned methodological problems of competence determination can be dealt with. Drawing further on the empirical results, the individualistic bias of the concept of competence is examined critically.:1. Einleitung und Problemaufriss . 1.1. Entstehung und Verortung des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit 1.2 Das Praxisprojekt 1.3 Didaktische Kompetenzen für E-Learning und Blended Learning: Zum Forschungsstand 1.4 Schlussfolgerungen für den Aufbau dieser Arbeit 2. Theoretische Grundbegriffe 2.1 Didaktik 2.1.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.1.2 Zum sozialtheoretischen Verständnis didaktischen Handelns 2.1.3 Perspektiven didaktischer Theoriebildung 2.1.4 Ziele didaktischen Handelns – normative Positionierung 2.2 Kompetenzen 2.2.1 Wortbedeutung und Begriffsverwendung 2.2.2 Kriterien der Bewältigung von Anforderungssituationen und die Normativität des Kompetenzbegriffs 2.2.3 Zur Ermittlung und Beschreibung von Kompetenzanforderungen 2.3 E-Learning / Blended Learning 2.3.1 Wortbedeutungen und Begriffsverwendung 2.3.2 Die Begriffe ‚Medium‘ und ‚Medien‘ beim E-Learning und Blended Learning 2.3.3 Charakteristika online-medialer Lehr-Lern-Räume als Handlungsbedingungen und -gegenstände 2.4 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Vorgehensweise 2.4.1 Zusammenführung und Auswertung der Begriffsarbeit 2.4.2 Konsequenzen für die Methodik der Ermittlung von Kompetenzanforderungen 3. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – theoretische Bestimmung 3.1 Zur Struktur didaktischen Handelns im online-medialen Raum 3.1.1 Allgemeindidaktische Strukturanalyse: Das Berliner Modell der Didaktik 3.1.2 Allgemeindidaktische Modifikationen des Berliner Modells 3.1.3 Die allgemeine Struktur didaktischen Handelns beim E-Learning und Blended Learning 3.2 Strukturelemente und Relationen des didaktischen Feldes im online-medialen Raum 3.2.1 Grundelemente des didaktischen Handlungsfeldes: Lehrende, Lernende, Gegenstand 3.2.2 Die Relation Lehrende-Gegenstand 3.2.3 Die Relation Lehrende-Lernende sowie die Beziehungen zwischen Lernenden 3.2.4 Die Relation Lernende-Gegenstand 3.2.5. Das didaktische Kern-Arrangement 3.3 Prozessanalyse: Theoretische Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 3.3.1 Zum Gesamtprozess didaktischen Handelns 3.3.2 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Planung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.3 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Durchführung von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.4 Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns in der Evaluation von Lehr-Lern-Angeboten 3.3.5 Anforderungssituationen didaktischen Handelns in der Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Angeboten 4. Methoden der empirischen Bestimmung und Analyse von Anforderungssituationskategorien didaktischen Handelns 4.1 Methodenwahl und methodologische Einordnung 4.2 Datenerhebung und Datenauswahl 4.2.1 Archive der Online-Kurse 4.2.2 Leitfadeninterviews 4.2.3 Forschungstagebuch 4.3 Methodische Vorgehensweise bei der Datenauswertung 4.3.1 Kategoriensystem und Codierleitfaden für den ersten Teil-Materialdurchgang im ersten Analyseschritt 4.3.2 Sukzessive Ergänzung des Kategoriensystems im ersten Teil-Materialdurchgang 4.3.3 Empiriegeleitete Überarbeitung und Überprüfung des Kategoriensystems 4.3.4 Analyse einzelner Handlungssituationen und Rekonstruktion von Kompetenzanforderungen 5. Anforderungssituationen didaktischen Handelns – Ergebnisdarstellung 5.1 Ergebnisse zum Prozess didaktischen Handelns insgesamt 5.2 Ergebnisse zur Situationskategorie Perspektivplanung 5.2.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.2.2 Sammlung von Informationen über Lernvoraussetzungen, Rahmenbedingungen und Lerngegenstand: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.3 Treffen (oder Offenhalten) von Entscheidungen über die allgemeinen Zielsetzungen des Lehr-Lern-Angebots in der gesamten didaktischen Breite: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.4 Treffen von Entscheidungen zur grundsätzlichen Gestaltung des Angebots: Handlungs-bedingungen und -mittel 5.2.5 Strukturelle Bestimmung des didaktischen Gesamtarrangements in einzelnen Angebots-teilen: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.6 Arbeitskoordination in der Perspektivplanung: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.7 Technische Gestaltung des online-medialen Raums sowie Bearbeitung technischer Probleme: Handlungsbedingungen und -mittel 5.2.8 Bewältigungskriterium der Situationskategorie ‚Perspektivplanung‘ 5.3 Ergebnisse zur Situationskategorie Prozessplanung 5.3.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie ‚Prozessplanung‘ 5.3.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.4 Ergebnisse zur Situationskategorie Vermitteln 5.4.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorie 5.4.2 Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5 Ergebnisse zu den Situationskategorien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 5.5.1 Grundlegende Charakterisierung der Situationskategorien 5.5.2 Planung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.3 Durchführung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.4 Auswertung der Evaluation: Teilhandlungen, Handlungsbedingungen und Mittel 5.5.5. Bewältigungskriterien der Planung, Durchführung und Auswertung der Evaluation 6. Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – Zusammenfassung und Fazit 6.1 Zur Frage des methodischen Vorgehens bei der Analyse von Kompetenz-anforderungen für E-Learning und Blended Learning 6.2 Didaktische Kompetenzen für die Handlungsfelder E-Learning und Blended Learning – inhaltliche Ergebnisse 6.3 Ausblick und weiterführende Frage

Zur Förderung des Verständnisses der Variablenkontrolle im naturwissenschaftlichen Sachunterricht

Naturwissenschaftliche Grundbildung im Sinne der Scientific Literacy umfasst das Erlernen inhaltlicher Konzepte sowie naturwissenschaftlicher Denk-, Arbeitsu- und Handlungsweisen. Auch in der Sachunterrichtsdidaktik werden entsprechende Ziele formuliert. Fachdidaktische und entwicklungspsychologische Forschungsergebnisse zeigen, dass Grundschulkinder systematische Strategien der Hypothesenprüfung (Variablenisolation und -kontrolle) erlernen können. Dabei scheint die Unterstützungsmaßnahme des Modeling besonders geeignet. In einem Prä-Post-Follow-up-Design mit Baseline wurden unter Kontrolle der Lernvoraussetzungen die Auswirkungen einer Förderung des Verständnisses der Variablenkontrolle im Kontext Magnetismus durch Modeling im Vergleich zu einem am Offenen Experimentieren orientierten Lernsetting auf (1) eigenständiges Bewerten und Entwickeln von Experimenten, (2) Transferfähigkeit, (3) Entwicklung, Durchführung und Bewertung eigener Experimente, (4) Qualität bzgl. des erreichten Niveaus der Experimente und (5) motivationale Schülermerkmale geprüft. Zur differenzierten Erfassung kamen ein Paper-Pencil-Test und ein videographiertes Interview zum Einsatz. Es konnte gezeigt werden, dass (1) beide Gruppen von der Intervention profitierten, die Daten einer Baseline jedoch auf einen Testwiederholungseffekt hindeuteten. Einflüsse der Intervention auf die anderen Bereiche konnten nachgewiesen werden. Eine Förderung durch Modeling wirkte sich auf alle vier genannten Bereiche (2)-(5) positiv aus

Laien, Wissen, Sprache

Research from various corners has already shone light on the issue of what speakers know about their own language and their attitudes towards it. However, a joint theoretical and empirical basis is still missing. This volume provides an overview of the latest research in the field of lay linguistics and collects contributions that provide new theoretical stimuli, innovative methodological approaches and practical research

Fremdsprachenforschung als interdisziplinäres Projekt

Dieses Buch widmet sich der Interdisziplinarität, die für die Zugänge, Formate und Methoden fremdsprachendidaktischer Forschung charakteristisch ist. Qualitative und quantitative Forschungsansätze bzw. Mixed-Methods-Designs werden anhand aktueller Studien dargestellt. Ein besonderer Fokus gilt den interdisziplinären Bezügen der jeweiligen Studien. Die forschungspraktischen Beispiele stellen laufende bzw. kurz vor Abschluss stehendende Studien der empirischen Fremdsprachenforschung vor. So bieten die Beiträge einen aktuellen Überblick über fremdsprachendidaktische Forschungspraxis und enthalten vielfältige Anregungen für die forschungsmethodischen Optionen und ethischen Fragen, die es bei neu zu konzipierenden Studien im interdisziplinären Feld der Fremdsprachenforschung abzuwägen gilt

Die Entwicklung von Lösungsstrategien zu den additiven Grundaufgaben im Laufe des ersten Schuljahres

In einer Längsschnittstudie mit 139 niederösterreichischen Kindern aus 20 verschiedenen Volksschulen (Zufallsauswahl) wurde untersucht, mit welchen Rechenstrategien Kinder zu Beginn ihres ersten Schuljahres Additionen und Subtraktionen im Zahlenraum bis 10 zu lösen versuchen und auf welche Weise sie diese Strategien (dann auch im Zahlenraum bis 20) bis Mitte und schließlich bis zum Ende des ersten Schuljahres weiterentwickeln. Die in qualitativen Interviews erfassten Strategien wurden in Beziehung gesetzt einerseits zur Didaktik und Methodik des arithmetischen Erstunterrichts, den diese Kinder im Laufe dieses Schuljahres erfahren haben, andererseits zum zahlbezogenen Wissen zu Schulbeginn, zur Geschlechtszu-gehörigkeit der Kinder und zum Bildungsgrad ihrer Eltern. Die qualitative Inhaltsanalyse der im Unterricht der Kinder verwendeten Mathematik-Schulbücher wie auch die Angaben der Lehrkräfte dieser Kinder zur didaktisch-methodischen Gestaltung ihres Mathematikunterrichts lieferten starke Hinweise dafür, dass im Unterricht aller erfassten Klassen gegen zentrale Empfehlungen der aktuellen Fachdidaktik zur Gestaltung des arithmetischen Erstunterrichts verstoßen wurde. Auf dieser Grundlage waren am Ende des ersten Schuljahres etwa 27 Prozent der Kinder auch noch im Zahlenraum bis 10 vorwiegend zählende Rechner. Nur etwa 35 Prozent der Kinder lösten mehr als zwei Drittel dieser Aufgaben durch Faktennutzung (Faktenabruf oder Ableitung). Die Detailanalyse kindlicher Strategieentwicklungen mündet in der empirisch begründeten Bildung von sechs Typen von Strategie-Präferenzen am Ende des ersten Schuljahres. Im quantitativen Teil der Arbeit werden signifikante Effekte des zu Beginn des ersten Schuljahres vorhandenen Zahlwissens und der Geschlechtszugehörigkeit auf den Anteil Fakten nutzender Strategien statistisch abgesichert (Vorteile von Kindern mit höherem Zahlwissen sowie von Buben gegenüber Mädchen). Zudem zeigt sich, dass Kinder, die eine bestimmte Aufgabe Mitte des ersten Schuljahres durch eine Ableitungsstrategie gelöst haben, dieselbe Aufgabe am Ende des Schuljahres signifikant öfter durch Faktenabruf lösen als Kinder, die diese Aufgabe Mitte des Schuljahres durch eine Zählstrategie gelöst haben. Aus den qualitativen und quantitativen Ergebnissen werden schließlich Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, die Früherkennung von "Rechenschwächen" und die Gestaltung des arithmetischen Erstunterrichts abgeleitet.A longitudinal section study encompassing 139 children from 20 elementary schools (random sample) was conducted to determine the strategies underlying children's attempts at solving addition and subtraction through 10 at school entry, and to examine in which ways children develop these strategies (then involving numbers up to 20) until the middle and, finally, the end of the first school-year. The strategies, which were ascertained through qualitative interviews, were related to the didactics and methodology of primary arithmetic education provided to these children during the school-year, on the one hand, and their numerical knowledge at school entry, their gender and their parents’ educational attainment, on the other. A qualitative content analysis of both mathematics textbooks in use and the didactic-methodical conception of mathematics classes as described by those children’s teachers strongly suggested that the way mathematics is being taught in all classes covered indeed contravenes central recommendations of modern didactics regarding primary arithmetic education. As a result, by the end of the first school year about 27 per cent of children were still mainly resorting to calculation by counting even within the number range up to 10, and the percentage of children who solved more than two thirds of tasks by way of fact utilisation (recall of facts or derivation) was only about 35 per cent. A detailed analysis of children’s strategy developments yielded an empirically-based typology of six types of strategy preferences employed by children at the end of the first school-year. The quantitative part of the study provides for a statistical backup as to significant effects of children’s numerical knowledge at school entry and their gender on the share of fact-utilising strategies (advantage of children with a better numerical knowledge, as well as of boys over girls). Moreover, it could be shown that children who, by the middle of the first school year, have solved a particular task through a derivation strategy, solve the same task significantly more frequently through fact retrieval at year-end than do children who, by the middle of the first school year, have solved this exercise through counting on, or by finger counting or counting everything, respectively. Finally, both the qualitative and quantitative findings are drawn upon to formulate recommendations regarding the initial and continuing training of teachers, the early recognition of “mathematical disabilities” as well as the teaching of primary arithmetic