Teacher competence development – a European perspective

This chapter provides an European perspectives on teacher competence development

Community-based mentoring and innovating through Web 2.0

The rise of social software, often termed Web 2.0, has resulted in heightened awareness of the opportunities for creative and innovative approaches to learning that are afforded by network technologies. Social software platforms and social networking technologies have become part of the learning landscape both for those who learn formally within institutions, and for those who learn informally via emergent web-based learning communities. As collaborative online learning becomes a reality, new skills in communication and collaboration are required in order to use new technologies effectively, develop real digital literacy and other 21st century skills

Engaging users through gamification. The role of emotions, motivation, and flow

En los últimos años, la gamificación se ha convertido en una nueva tendencia en diversos contextos, así como en una prominente área de investigación (Hamari & Parvinen, 2018). Asimismo, el uso de la gamificación como una herramienta para motivar a los individuos se ha incrementado (Ritcher et al., 2015; Sailer et al., 2017). Sin embargo, a pesar del creciente interés que ha suscitado, no existe una definición universalmente aceptada de la gamificación (Sailer et al., 2017; Seaborn & Fels, 2015), si bien la idea detrás de la mayoría de conceptualizaciones es aplicar elementos del diseño de juegos (ej., puntos, reglas, retos, recompensas, competición…) en contextos no lúdicos (Deterding et al., 2011; Seaborn & Fels, 2015). En otras palabras, el propósito de la gamificación es aprovechar la motivación y atractivo de los juegos y, mediante la inclusión de elementos propios de los juegos en otros contextos, hacer que los individuos alcancen niveles de motivación y engagement similares en dichos contextos. Además de incrementar la motivación y el engagement, la gamificación ofrece otros beneficios igualmente importantes, como incrementar el conocimiento de la marca, mejorar las experiencias de los usuarios, o incrementar la lealtad de los consumidores (Xu et al., 2017). Asimismo, la gamificación aumenta la actividad de los usuarios (Hamari, 2013) así como su participación (Morschheuser et al., 2016). La gamificación también se relaciona con un mayor aprendizaje (Hamari et al., 2016; Kolb & Kolb, 2010), así como con otros resultados en el contexto de trabajo, como la gestión de empleados (Xu et al., 2017) o el desarrollo de liderazgo (Kark, 2011).En lo que respecta a la primera característica de la gamificación, el uso de elementos de juego, no existe consenso sobre una única clasificación de los mismos. Tras examinar diferentes aplicaciones de la gamificación, Werbach y Hunter (2012) proponen una clasificación de los elementos de juego en tres grupos, de menor a mayor grado de abstracción, distinguiendo componentes, mecánicas y dinámicas de juego. Los componentes son los elementos más específicos del juego, como los puntos, los niveles, o los rankings. Éstos sirven para crear mecánicas de juego, que hacen referencia a los procesos que impulsan determinadas acciones, como los retos, los turnos, o los sistemas de recompensas. Finalmente, las dinámicas corresponden con los elementos que dan estructura al juego, como la progresión, las interacciones entre participantes, o la narrativa. Por su parte, la segunda característica de la gamificación hace referencia a su aplicación en contextos no lúdicos. Werbach y Hunter (2012) proponen categorizar la gamificación en función del contexto donde se aplica, distinguiendo tres tipos: interna, externa y de cambio de comportamiento. La gamificación interna es aquella que tiene lugar en el seno de la empresa y está dirigida a sus empleados, mientras que la gamificación externa es la que se dirige hacia los clientes de la empresa. Finalmente, la gamificación para el cambio de comportamientos tiene como objetivo motivar conductas deseadas en la población, tales como incentivar a las personas a comer más sano, hacer más deporte, estar comprometidos con el aprendizaje, etc.La gamificación ha generado un gran interés en diferentes áreas, incluyendo trabajo, sanidad, redes sociales, comunidades online, etc. (Buckley & Doyle, 2016; Hamari & Koivisto, 2015; Jones et al., 2014; Oprescu et al., 2014; Seaborn & Fels, 2015; Xu et al., 2017). De entre ellas, la educación (Domínguez et al., 2013; de Marcos et al., 2014) y el marketing (Bittner & Schipper, 2014; Hamari, 2013, 2017; Terlutter & Capella, 2013; Xu et al., 2017) destacan especialmente. Por un lado, la educación es una de las áreas más prometedoras en las que aplicar gamificación (Lee & Hammer, 2011; McGonigal, 2011), por lo que cada vez más docentes están gamificando diversos aspectos del aula para captar la atención de los estudiantes y hacer frente a los problemas de falta de motivación (Buckley et al., 2017). Además, dado que la mayoría de estudiantes han crecido en una era dominada por los videojuegos, gamificar aspectos de la clase puede resultarles especialmente atractivo y motivador (Glover, 2013). Un ejemplo de actividad gamificada en el aula que ha generado especial interés en los últimos años son las competiciones de mandos de respuesta (o clickers). Los mandos de respuestas son unos dispositivos móviles que transmiten las respuestas de los estudiantes a preguntas realizadas en clase. Mediante esta herramienta, los docentes pueden convertir una clase teórica tradicional en una competición amistosa, con el fin de motivar a los estudiantes a responder a las preguntas y prestar atención en clase, a la vez que se divierten. Los juegos de simulación empresarial son otro ejemplo de gamificación en educación que permite a los docentes crear un puente entre la teoría y la práctica, favoreciendo un mayor engagement con la experiencia de aprendizaje (Loon et al., 2015). Su potencial ha sido ampliamente analizado y se han encontrado numerosos beneficios, como la mejora del aprendizaje y la adquisición y desarrollo de habilidades y competencias (Sitzmann, 2011; Vogel et al., 2006). Otra área en la cual la gamificación puede tener un gran impacto es el marketing (Hofacker et al., 2016; Xu et al., 2015). De hecho, algunos autores sostienen que el concepto de gamificación tiene “sus raíces en los esfuerzos de marketing” (Seaborn & Fels, 2015; p. 16), como las tarjetas de fidelización, a través de las cuales los consumidores acumulan puntos para intercambiarlos por regalos o descuentos. En particular, una de las áreas más prometedoras para aplicar gamificación es la publicidad (Yang et al., 2017), ya que, debido a la saturación de los medios tradicionales, los anunciantes buscan nuevos formatos para publicitar sus productos (Küster & Castillo, 2012). De este modo, añadiendo incentivos que incrementen la diversión de los consumidores, la gamificación puede hacer que la publicidad sea más divertida (Bittner & Schipper, 2014). Con este propósito, en los últimos años se han creado unos juegos electrónicos, conocidos como “advergames”, para promocionar marcas y productos (Winkler & Buckner, 2006). Esta nueva herramienta cuenta con importantes beneficios para los anunciantes, como crear experiencias atractivas para los adultos más jóvenes (Cicchirillo & Mabry, 2016), captar la atención de los consumidores, incrementar el conocimiento de la marca, o persuadir a los consumidores para que formen una actitud más positiva hacia la marca y sus productos (Terlutter & Capella, 2013).Independientemente del contexto en el que se aplique, la gamificación tiene potencial para motivar a los individuos a comportarse de una cierta manera (Werbach & Hunter, 2012). Por lo tanto, entender la motivación de los individuos es fundamental a la hora de diseñar actividades gamificadas de éxito. En este sentido, diversas teorías proporcionan fundamentos para los efectos de la gamificación. Uno de los constructos más populares a la hora de describir la motivación de los jugadores es el concepto del flow (Procci et al., 2012), el cual se refiere a un estado de total absorción en una actividad que se percibe como divertida (Csikszentmihalyi, 1975). Los juegos son, incuestionablemente, actividades que inducen a un estado de flow (Csikszentmihalyi, 1975). Además de incentivar este estado de flow entre los jugadores, los juegos también son conocidos por causar respuestas emocionales entre éstos, como diversión, curiosidad o frustración (Küster & Castillo, 2012; McGonigal, 2011). Estas emociones son especialmente relevantes en contextos académicos, en los cuales el aburrimiento y la apatía son las principales causas de no estar comprometido con el aprendizaje (Shernoff et al., 2014). En este sentido, la teoría del control-valor de las emociones de logro (Pekrun et al., 2002) proporciona un marco teórico para entender las emociones en educación, así como aquellas que surgen en contextos gamificados. Finalmente, la teoría de motivación por excelencia, la teoría de la auto-determinación (Deci, 1975), considera que la motivación reside en un continuo, pasando por la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la amotivación (Ryan & Deci, 2000). La motivación intrínseca se refiere a llevar a cabo una actividad porque es interesante y divertida (Deci & Ryan, 2015), mientras que la motivación extrínseca surge cuando la actividad se realiza para conseguir algún incentivo externo (Deci et al., 1996). La gamificación tiene un efecto tanto en la motivación intrínseca como en la motivación extrínseca de los jugadores. Dado que los elementos de juego son intrínsecamente motivadores, los individuos se sienten atraídos por las actividades gamificadas, ya que las consideran interesantes (Kim & Ahn, 2017). Por su parte, las actividades gamificadas también proporcionan incentivos externos en forma de puntos, medallas, o rankings a cambio de participar en ellas (Hanus & Fox, 2015; Seaborn & Fels, 2015).A pesar del creciente interés en torno a la gamificación, la investigación existente tiene ciertas carencias. En primer lugar, a pesar del potencial de diversas teorías como la teoría del flow, la teoría del control-valor de las emociones de logro y la teoría de la auto-determinación, estudios previos han señalado una falta de fundamento teórico para explicar los efectos motivadores de la gamificación (Hamari et al., 2014; Sailer et al., 2017; Seaborn & Fels, 2015), así como la necesidad de investigar los mecanismos psicológicos subyacentes que puedan explicar los efectos de la gamificación en los individuos (Deterding, 2015). En segundo lugar, hay una escasez de evidencias empíricas sobre la efectividad de la gamificación (Hamari et al., 2015; Seaborn & Fels, 2015) y los resultados son contradictorios (Hamari, 2017). En contextos educativos, a pesar del creciente número de trabajos que analizan empíricamente los efectos de actividades gamificadas, como aquellas basadas en las competiciones de mandos de respuesta (e.g., Blasco-Arcas et al., 2013; Castillo-Manzano et al., 2016; Ludvigsen et al., 2015; McDonough & Foote, 2015; Stowell, 2015; Sun, 2014), los resultados no son concluyentes (Hunsu et al., 2016). Además, escasos estudios analizan el uso de gamificación en el contexto de marketing (Xu et al., 2017), especialmente con fines publicitarios (Terlutter & Capella, 2013). En este contexto específico, diversos autores han señalado que la investigación en advergames para plataformas móviles es escasa (Kinard & Hartman, 2013; Terlutter & Capella, 2013).Teniendo en cuenta el atractivo de la gamificación y los gaps identificados en la literatura, la presente tesis doctoral se apoya en diferentes marcos teóricos –la teoría del flow, la teoría del control-valor de las emociones de logro y la teoría de la auto-determinación– para explicar de qué manera afecta la gamificación al comportamiento de los individuos, así como para proporcionar evidencias empíricas de dicho efecto. Este objetivo general se puede subdividir en los siguientes objetivos de investigación específicos:1. Examinar la efectividad de una actividad gamificada basada en una competición de mandos de respuesta, tomando como base la teoría del flow y la teoría del control-valor de las emociones de logro. 2. Analizar los efectos de los juegos de simulación empresarial, tomando como base la teoría del flow y la teoría de la auto-determinación.3. Evaluar la efectividad de los advergames para promocionar una marca, tomando como base la experiencia de flow de los jugadores cuando juegan el advergame.Para conseguir dichos objetivos de investigación, esta tesis doctoral presenta cinco estudios empíricos.El primer estudio empírico (Capítulo II) se centra en analizar el flow que experimentan los estudiantes cuando participan en una competición de mandos de respuesta. En concreto, este estudio analiza la influencia de tres antecedentes del flow –el equilibrio entre las habilidades del individuo y el reto al que se enfrenta, la información que recibe y la claridad de los objetivos– en la experiencia de flow, la cual se conceptualiza en base a la concentración, sensación de control y diversión experimentadas por los estudiantes. Finalmente, se analiza el impacto de las dimensiones del flow en el aprendizaje percibido y la satisfacción de los estudiantes que participan en la competición de mandos de respuesta. A partir de una muestra de 204 estudiantes que participaron en la competición, los resultados del estudio proporcionan apoyo al uso de este tipo de actividades gamificadas en contextos académicos como una herramienta para promover la experiencia de flow y mejorar el aprendizaje. En concreto, los resultados confirman que los estudiantes que sienten que sus habilidades son adecuadas para hacer frente al reto que se les presenta durante la competición de mandos de respuesta, experimentan una mayor concentración, una elevada sensación de control y una mayor diversión. Por otro lado, tanto la información recibida como la claridad de objetivos son factores determinantes en el aprendizaje por su impacto directo en su nivel de concentración y en la sensación de control de los estudiantes. En particular, los resultados sugieren que la información recibida durante la competición de mandos de respuesta, en términos de cuán bien está actuando el equipo, mejora tanto la concentración en la actividad como la sensación de control sobre la misma. Además, si los alumnos reconocen claramente el propósito de la actividad y los objetivos a alcanzar, se concentrarán más en lograr dichos objetivos y experimentarán una mayor sensación de control. Los resultados obtenidos también muestran que la concentración, la sensación de control y la diversión tienen un efecto positivo en el aprendizaje percibido. Sin embargo, sólo la diversión predice el nivel de satisfacción de los alumnos con la actividad gamificada. Finalmente, los resultados sugieren que los alumnos que consideran la competición de mandos de respuesta útil para su aprendizaje están más satisfechos con la actividad.El segundo estudio empírico de la presente tesis (Capítulo III) toma como marco teórico la teoría del control-valor de las emociones de logro para explicar cómo la implementación de una competición de mandos de respuesta en el aula puede mejorar la motivación, el aprendizaje percibido y la satisfacción de los estudiantes. Basándonos en los datos obtenidos de una encuesta realizada a 207 estudiantes que habían participado en la competición de mandos de respuesta, los resultados del estudio empírico realizado proporcionan un fuerte apoyo al uso de este tipo de actividades en contextos académicos como una herramienta para mejorar la experiencia de aprendizaje. La competición de mandos de respuesta proporciona a los estudiantes información en tiempo real sobre sus logros, permitiéndoles evaluar su nivel de comprensión de la materia. Los resultados muestran que dicha información sobre su progreso favorece una mayor percepción de control académico y una mayor auto-eficacia por parte de los estudiantes. Del mismo modo, incrementa la importancia subjetiva o valor de la actividad. Así, si los estudiantes están informados sobre su nivel de desempeño, tienen una mayor seguridad en sí mismos y un mayor grado de control sobre sus resultados futuros. Además, perciben la actividad como útil para su aprendizaje. De acuerdo con la teoría control-valor, las estimaciones relativas al control y el valor son los principales antecedentes de las emociones de logro. En lo que respecta a las estimaciones de control, el control académico percibido y la auto-eficacia predicen positivamente el orgullo de los alumnos. Por lo tanto, la intensidad de esta emoción de carácter retrospectivo relacionada con los resultados es mayor cuando los alumnos atribuyen su éxito a sus habilidades y esfuerzos en la preparación de la competición de mandos de respuesta. Del mismo modo, la auto-eficacia se relaciona negativamente con el aburrimiento, de manera que las creencias de los alumnos sobre su habilidad para participar en la competición disminuyen la probabilidad de que se aburran. Por otro lado, en lo que respecta a las estimaciones de valor, los resultados han demostrado que, cuando los estudiantes consideran que la competición de mandos de respuesta tiene valor, es más probable que experimenten emociones positivas activadoras, como la diversión y el orgullo. Por el contrario, cuanto mayor es el valor que se otorga a la actividad, menores son las emociones negativas, como el aburrimiento. Asimismo, los resultados han mostrado un impacto directo de las emociones de los estudiantes en su motivación. Por un lado, la diversión experimentada favorece tanto la motivación intrínseca como la extrínseca. Además, el orgullo predice positivamente la motivación extrínseca. Por otro lado, las emociones negativas, como el aburrimiento, van en detrimento de la motivación intrínseca. Finalmente, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca tienen un efecto positivo en el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes con la competición de mandos de respuesta. Además, aquellos que consideran la competición útil para su aprendizaje están más satisfechos con el uso de esta actividad gamificada.El tercer estudio empírico (Capítulo IV) utiliza como base teórica la teoría del flow para demostrar que el uso de juegos de simulación empresarial en el aula mejora la experiencia de los estudiantes. En concreto, este estudio analiza el efecto de cuatro antecedentes del estado de flow –las percepciones sobre las habilidades que el individuo posee, el reto al que se enfrenta, la información recibida a lo largo del juego de simulación y la claridad de los objetivos– en la experiencia de flow, conceptualizada como un constructo de segundo orden que incluye las dimensiones de concentración (o absorción), diversión y motivación intrínseca. Asimismo, analiza el impacto de la experiencia de flow en el desarrollo de competencias, el aprendizaje percibido y la satisfacción con la actividad. Los resultados del estudio realizado a 167 estudiantes que habían jugado un juego de simulación empresarial han demostrado que el uso de este tipo de juegos en contextos académicos promueve la experiencia de flow, la cual está relacionada positivamente con el desarrollo de competencias, el aprendizaje percibido y la satisfacción. Respecto de la relación entre los antecedentes del flow y la experiencia de flow, los resultados han confirmado que los estudiantes que perciben que el juego de simulación empresarial supone un elevado reto o desafío, pero que sus habilidades son adecuadas para hacerle frente, experimentan flow en términos de una mayor concentración, una mayor diversión y una elevada motivación intrínseca. Asimismo, los resultados confirman que la información recibida durante el juego está positivamente relacionada con la experiencia de flow de los jugadores. Los resultados también muestran una relación positiva entre el nivel de flow experimentado por los estudiantes cuando juegan el juego de simulación empresarial y el desarrollo de competencias genéricas, aprendizaje percibido y satisfacción. Finalmente, los resultados de este estudio sugieren que los estudiantes que consideran que los juegos de simulación empresarial son útiles para el desarrollo de competencias genéricas perciben un incremento en su aprendizaje y están más satisfechos con el juego. Del mismo modo, los estudiantes que consideran el juego útil para su aprendizaje están más satisfechos con el mismo.El cuarto estudio empírico (Capítulo V) analiza si el uso de juegos de simulación empresarial en el aula favorece la motivación intrínseca de los estudiantes, así como un mayor engagement. Para ello, utiliza la teoría de la auto-determinación, la cual considera que, para que un individuo esté intrínsecamente motivado a realizar una actividad, dicha actividad debe satisfacer sus tres necesidades psicológicas básicas: competencia, autonomía y relación. De este modo, el estudio empírico analiza el impacto de la satisfacción de dichas necesidades en la motivación intrínseca de los jugadores, así como el efecto de ésta en el engagement, el desarrollo de competencias genéricas y el aprendizaje percibido. Asimismo, analiza el impacto del engagement en el desarrollo de competencias genéricas y el aprendizaje percibido. Los datos obtenidos de 360 estudiantes que habían jugado un juego de simulación empresarial proporcionan un fuerte apoyo al uso de juegos de simulación empresarial en la formación en gestión de empresas como una herramienta para promover una mayor motivación intrínseca entre los jugadores, favorecer el engagement, desarrollar habilidades y competencias, e incrementar el aprendizaje en dicho campo. Los resultados confirman que, si los jugadores perciben que sus necesidades básicas de competencia, autonomía y relación se satisfacen en el juego de simulación empresarial, están más motivados intrínsecamente para jugar. Esta motivación facilita un mayor engagement durante el juego y, tanto la motivación intrínseca como el engagement, favorecen el desarrollo de habilidades y competencias (ej., trabajo en equipo, toma de decisiones, trabajo bajo presión…) y mejoran el aprendizaje en el campo de la gestión empresarial (ej., entender la integración práctica de las diferentes unidades de negocio, analizar las ventajas competitivas de la empresa, entender el posicionamiento de los productos…).Por último, el quinto estudio de la tesis doctoral (Capítulo VI) analiza el efecto del flow experimentado por los usuarios

Encouraging Gameful Experience in Digital Game-Based Learning: A Double-Mediation Model of Perceived Instructional Support, Group Engagement, and Flow

In the current digitalization era, digital game-based learning (DGBL) is used in education to engage and motivate students. Gameful experience (GE) is a crucial precondition to determine the effectiveness of these games. However, previous research focused solely on the effects of games on inter alia student engagement, and empirical research regarding GE is lacking. This study investigates the factors that encourage students’ GE. Grounded in the theory of experience, a double-mediation model is developed that considers the direct relationship between instructional support and students’ GE and examines how group engagement and flow mediate this relationship. Data from 336 students participating in a team-based business simulation game revealed that group engagement and flow sequentially double-mediated the positive relationship between instruc-tional support and GE. Thus, to encourage students’ GE, educators and education institutions should provide appropriate instructional support that promotes group engagement as well as flow among students

Massively multiplayer online roleplay games for learning

This chapter explores whether massively multiplayer online role-play games (MMORPGs) can be usedeffectively to support learning and training communities. The chapter aims to propose that cross-disciplinaryapproaches to the study of game-based learning are needed to support better synthesis ofour current understanding of the effectiveness of learning with games. The chapter therefore includesa brief literature review of online gaming research to date, taken from psychological and educationalresearch perspectives. The chapter explores the main types of online games and highlights the mainthemes of research undertaken through a consideration of the use of online gaming in current learningand training contexts where online gaming is being used to support experiential and discovery learningapproaches. This chapter indicates future directions for cross-disciplinary research approaches in thisfield and considers how collaborative learning could best be supported through this approach