Developing Learning System in Pesantren The Role of ICT

According to Krashen's affective filter hypothesis, students who are highly motivated have a strong sense of self, enter a learning context with a low level of anxiety, and are much more likely to become successful language acquirers than those who do not. Affective factors, such as motivation, attitude, and anxiety, have a direct impact on foreign language acquisition. Horwitz et al. (1986) mentioned that many language learners feel anxious when learning foreign languages. Thus, this study recruits 100 college students to fill out the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) to investigate language learning anxiety. Then, this study designs and develops an affective tutoring system (ATS) to conduct an empirical study. The study aims to improve students’ learning interest by recognizing their emotional states during their learning processes and provide adequate feedback. It is expected to enhance learners' motivation and interest via affective instructional design and then improve their learning performance

Investigation of the Effects of a Situated Learning Digital Game on Mathematics Education at the Primary School Level

Previous research suggests games can improve learning outcomesand students’ motivation. However, there still exists insufficient clarity on the design principles and pedagogical approach that should underpinmathematics educational games. This thesis is aimed at evaluating the effects of an educationalgame on the learningperformance and levels of anxiety promoted by mathematics activities of primary school students. The game was designed based on theprinciples of situated learning, following acombination of an in-depth literature review, a collection of teachers’ perceptions about educational games, and features ofclassroom games. Empirical evaluation of the game was performed through a 5-weeks experiment carried out in three Irish schools, with the participationof 88 students. The investigationhad a pre-post-test designand aimed to evaluate the effects of the gameon students’ mathematics performance and anxiety. In the first week, students answered the Learning Outcomes on Mathematics for Children (LOMC), a questionnaire that measured students’ knowledge ofmathematics. The same studentsalso answered the Modified Abbreviated Math Anxiety Scale (mAMAS), a validated self-report questionnaire to assess maths anxiety ofprimary school children. During the following three weeks, students had weekly gameplay sessions of 45-60 minutes

Games as a teaching strategy to promote teacher-student interaction: an action research in secondary efl classrooms

92 páginasThis research aimed at exploring the contribution of games as a strategy to promote interaction between teacher-student in EFL teaching and learning. The study took place at a secondary school located in the north-east of Colombia. Data was gathered through audiotaped observations, the researcher’s journal and non-structured interviews with 40 participants aged between 11 and 13 years old. The present study was guided by qualitative action research principles as a way to study, reframe and reconstruct instructional practices applied in concrete and particular research context. Content and interpretative analysis were carried out with the collected data. The obtained findings, ratified that using games as a pedagogical strategy develops attention, motivation, interest, participation and promotes teacher-student relationship; in the same way, the teacher managed to overcome the shortcomings presented and improved the classroom environment, fostering rules of mutual coexistence, such as respect, solidarity, tolerance among the actors of learning, making it a more meaningful process

The psychology of esports: a systematic literature review

Recently, the skill involved in playing and mastering video games has led to the professionalization of the activity in the form of 'esports' (electronic sports). The aim of the present paper was to review the main topics of psychological interest about esports and then to examine the similarities of esports to professional and problem gambling. As a result of a systematic literature search, eight studies were identified that had investigated three topics: (i) the process of becoming an esport player, (ii) the characteristics of esport players such as mental skills and motivations, and (iii) the motivations of esport spectators. These findings draw attention to the new research field of professional video game playing and provides some preliminary insight into the psychology of esports players. The paper also examines the similarities between esport players and professional gamblers (and more specifically poker players). It is suggested that future research should focus on esport players' psychological vulnerability because some studies have begun to investigate the difference between problematic and professional gambling and this might provide insights into whether the playing of esports could also be potentially problematic for some players

A Comparative Study of Middle School Deaf Students’ Perceptions towards Vocational Internships According to Their Gender, Grade Level and Family Income at The Special Education School of Qujing, China

The purpose of this study was to identify the demographic factors of the deaf students, to determine the deaf students’ perceptions towards vocational internships, and to compare the deaf students’ perceptions towards vocational internships at the Special Education School of Qujing according to gender, grade level and family income in 2015. A total of 147 deaf students (106 male and 41 female), from grade level 7 to vocational high school completed the survey. Statistical measures employed included frequency and percentage, mean and standard deviation, one-way ANOVA and independent samples t-test. The result of this study has indicated that gender difference was not a significant issue to impact students’ perceptions, yet the researcher discovered that students from different grade levels and different extents of family income had significant perception differences.Specifically, students from a higher grade level had higher perceptions than those from lower grade levels. In terms of family income, students from families whose monthly income was lower or included 1000 RMB had lower perceptions than other students. Recommendations for directors, teachers, the school, the students and future researchers are provided

Engaging users through gamification. The role of emotions, motivation, and flow

En los últimos años, la gamificación se ha convertido en una nueva tendencia en diversos contextos, así como en una prominente área de investigación (Hamari & Parvinen, 2018). Asimismo, el uso de la gamificación como una herramienta para motivar a los individuos se ha incrementado (Ritcher et al., 2015; Sailer et al., 2017). Sin embargo, a pesar del creciente interés que ha suscitado, no existe una definición universalmente aceptada de la gamificación (Sailer et al., 2017; Seaborn & Fels, 2015), si bien la idea detrás de la mayoría de conceptualizaciones es aplicar elementos del diseño de juegos (ej., puntos, reglas, retos, recompensas, competición…) en contextos no lúdicos (Deterding et al., 2011; Seaborn & Fels, 2015). En otras palabras, el propósito de la gamificación es aprovechar la motivación y atractivo de los juegos y, mediante la inclusión de elementos propios de los juegos en otros contextos, hacer que los individuos alcancen niveles de motivación y engagement similares en dichos contextos. Además de incrementar la motivación y el engagement, la gamificación ofrece otros beneficios igualmente importantes, como incrementar el conocimiento de la marca, mejorar las experiencias de los usuarios, o incrementar la lealtad de los consumidores (Xu et al., 2017). Asimismo, la gamificación aumenta la actividad de los usuarios (Hamari, 2013) así como su participación (Morschheuser et al., 2016). La gamificación también se relaciona con un mayor aprendizaje (Hamari et al., 2016; Kolb & Kolb, 2010), así como con otros resultados en el contexto de trabajo, como la gestión de empleados (Xu et al., 2017) o el desarrollo de liderazgo (Kark, 2011).En lo que respecta a la primera característica de la gamificación, el uso de elementos de juego, no existe consenso sobre una única clasificación de los mismos. Tras examinar diferentes aplicaciones de la gamificación, Werbach y Hunter (2012) proponen una clasificación de los elementos de juego en tres grupos, de menor a mayor grado de abstracción, distinguiendo componentes, mecánicas y dinámicas de juego. Los componentes son los elementos más específicos del juego, como los puntos, los niveles, o los rankings. Éstos sirven para crear mecánicas de juego, que hacen referencia a los procesos que impulsan determinadas acciones, como los retos, los turnos, o los sistemas de recompensas. Finalmente, las dinámicas corresponden con los elementos que dan estructura al juego, como la progresión, las interacciones entre participantes, o la narrativa. Por su parte, la segunda característica de la gamificación hace referencia a su aplicación en contextos no lúdicos. Werbach y Hunter (2012) proponen categorizar la gamificación en función del contexto donde se aplica, distinguiendo tres tipos: interna, externa y de cambio de comportamiento. La gamificación interna es aquella que tiene lugar en el seno de la empresa y está dirigida a sus empleados, mientras que la gamificación externa es la que se dirige hacia los clientes de la empresa. Finalmente, la gamificación para el cambio de comportamientos tiene como objetivo motivar conductas deseadas en la población, tales como incentivar a las personas a comer más sano, hacer más deporte, estar comprometidos con el aprendizaje, etc.La gamificación ha generado un gran interés en diferentes áreas, incluyendo trabajo, sanidad, redes sociales, comunidades online, etc. (Buckley & Doyle, 2016; Hamari & Koivisto, 2015; Jones et al., 2014; Oprescu et al., 2014; Seaborn & Fels, 2015; Xu et al., 2017). De entre ellas, la educación (Domínguez et al., 2013; de Marcos et al., 2014) y el marketing (Bittner & Schipper, 2014; Hamari, 2013, 2017; Terlutter & Capella, 2013; Xu et al., 2017) destacan especialmente. Por un lado, la educación es una de las áreas más prometedoras en las que aplicar gamificación (Lee & Hammer, 2011; McGonigal, 2011), por lo que cada vez más docentes están gamificando diversos aspectos del aula para captar la atención de los estudiantes y hacer frente a los problemas de falta de motivación (Buckley et al., 2017). Además, dado que la mayoría de estudiantes han crecido en una era dominada por los videojuegos, gamificar aspectos de la clase puede resultarles especialmente atractivo y motivador (Glover, 2013). Un ejemplo de actividad gamificada en el aula que ha generado especial interés en los últimos años son las competiciones de mandos de respuesta (o clickers). Los mandos de respuestas son unos dispositivos móviles que transmiten las respuestas de los estudiantes a preguntas realizadas en clase. Mediante esta herramienta, los docentes pueden convertir una clase teórica tradicional en una competición amistosa, con el fin de motivar a los estudiantes a responder a las preguntas y prestar atención en clase, a la vez que se divierten. Los juegos de simulación empresarial son otro ejemplo de gamificación en educación que permite a los docentes crear un puente entre la teoría y la práctica, favoreciendo un mayor engagement con la experiencia de aprendizaje (Loon et al., 2015). Su potencial ha sido ampliamente analizado y se han encontrado numerosos beneficios, como la mejora del aprendizaje y la adquisición y desarrollo de habilidades y competencias (Sitzmann, 2011; Vogel et al., 2006). Otra área en la cual la gamificación puede tener un gran impacto es el marketing (Hofacker et al., 2016; Xu et al., 2015). De hecho, algunos autores sostienen que el concepto de gamificación tiene “sus raíces en los esfuerzos de marketing” (Seaborn & Fels, 2015; p. 16), como las tarjetas de fidelización, a través de las cuales los consumidores acumulan puntos para intercambiarlos por regalos o descuentos. En particular, una de las áreas más prometedoras para aplicar gamificación es la publicidad (Yang et al., 2017), ya que, debido a la saturación de los medios tradicionales, los anunciantes buscan nuevos formatos para publicitar sus productos (Küster & Castillo, 2012). De este modo, añadiendo incentivos que incrementen la diversión de los consumidores, la gamificación puede hacer que la publicidad sea más divertida (Bittner & Schipper, 2014). Con este propósito, en los últimos años se han creado unos juegos electrónicos, conocidos como “advergames”, para promocionar marcas y productos (Winkler & Buckner, 2006). Esta nueva herramienta cuenta con importantes beneficios para los anunciantes, como crear experiencias atractivas para los adultos más jóvenes (Cicchirillo & Mabry, 2016), captar la atención de los consumidores, incrementar el conocimiento de la marca, o persuadir a los consumidores para que formen una actitud más positiva hacia la marca y sus productos (Terlutter & Capella, 2013).Independientemente del contexto en el que se aplique, la gamificación tiene potencial para motivar a los individuos a comportarse de una cierta manera (Werbach & Hunter, 2012). Por lo tanto, entender la motivación de los individuos es fundamental a la hora de diseñar actividades gamificadas de éxito. En este sentido, diversas teorías proporcionan fundamentos para los efectos de la gamificación. Uno de los constructos más populares a la hora de describir la motivación de los jugadores es el concepto del flow (Procci et al., 2012), el cual se refiere a un estado de total absorción en una actividad que se percibe como divertida (Csikszentmihalyi, 1975). Los juegos son, incuestionablemente, actividades que inducen a un estado de flow (Csikszentmihalyi, 1975). Además de incentivar este estado de flow entre los jugadores, los juegos también son conocidos por causar respuestas emocionales entre éstos, como diversión, curiosidad o frustración (Küster & Castillo, 2012; McGonigal, 2011). Estas emociones son especialmente relevantes en contextos académicos, en los cuales el aburrimiento y la apatía son las principales causas de no estar comprometido con el aprendizaje (Shernoff et al., 2014). En este sentido, la teoría del control-valor de las emociones de logro (Pekrun et al., 2002) proporciona un marco teórico para entender las emociones en educación, así como aquellas que surgen en contextos gamificados. Finalmente, la teoría de motivación por excelencia, la teoría de la auto-determinación (Deci, 1975), considera que la motivación reside en un continuo, pasando por la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la amotivación (Ryan & Deci, 2000). La motivación intrínseca se refiere a llevar a cabo una actividad porque es interesante y divertida (Deci & Ryan, 2015), mientras que la motivación extrínseca surge cuando la actividad se realiza para conseguir algún incentivo externo (Deci et al., 1996). La gamificación tiene un efecto tanto en la motivación intrínseca como en la motivación extrínseca de los jugadores. Dado que los elementos de juego son intrínsecamente motivadores, los individuos se sienten atraídos por las actividades gamificadas, ya que las consideran interesantes (Kim & Ahn, 2017). Por su parte, las actividades gamificadas también proporcionan incentivos externos en forma de puntos, medallas, o rankings a cambio de participar en ellas (Hanus & Fox, 2015; Seaborn & Fels, 2015).A pesar del creciente interés en torno a la gamificación, la investigación existente tiene ciertas carencias. En primer lugar, a pesar del potencial de diversas teorías como la teoría del flow, la teoría del control-valor de las emociones de logro y la teoría de la auto-determinación, estudios previos han señalado una falta de fundamento teórico para explicar los efectos motivadores de la gamificación (Hamari et al., 2014; Sailer et al., 2017; Seaborn & Fels, 2015), así como la necesidad de investigar los mecanismos psicológicos subyacentes que puedan explicar los efectos de la gamificación en los individuos (Deterding, 2015). En segundo lugar, hay una escasez de evidencias empíricas sobre la efectividad de la gamificación (Hamari et al., 2015; Seaborn & Fels, 2015) y los resultados son contradictorios (Hamari, 2017). En contextos educativos, a pesar del creciente número de trabajos que analizan empíricamente los efectos de actividades gamificadas, como aquellas basadas en las competiciones de mandos de respuesta (e.g., Blasco-Arcas et al., 2013; Castillo-Manzano et al., 2016; Ludvigsen et al., 2015; McDonough & Foote, 2015; Stowell, 2015; Sun, 2014), los resultados no son concluyentes (Hunsu et al., 2016). Además, escasos estudios analizan el uso de gamificación en el contexto de marketing (Xu et al., 2017), especialmente con fines publicitarios (Terlutter & Capella, 2013). En este contexto específico, diversos autores han señalado que la investigación en advergames para plataformas móviles es escasa (Kinard & Hartman, 2013; Terlutter & Capella, 2013).Teniendo en cuenta el atractivo de la gamificación y los gaps identificados en la literatura, la presente tesis doctoral se apoya en diferentes marcos teóricos –la teoría del flow, la teoría del control-valor de las emociones de logro y la teoría de la auto-determinación– para explicar de qué manera afecta la gamificación al comportamiento de los individuos, así como para proporcionar evidencias empíricas de dicho efecto. Este objetivo general se puede subdividir en los siguientes objetivos de investigación específicos:1. Examinar la efectividad de una actividad gamificada basada en una competición de mandos de respuesta, tomando como base la teoría del flow y la teoría del control-valor de las emociones de logro. 2. Analizar los efectos de los juegos de simulación empresarial, tomando como base la teoría del flow y la teoría de la auto-determinación.3. Evaluar la efectividad de los advergames para promocionar una marca, tomando como base la experiencia de flow de los jugadores cuando juegan el advergame.Para conseguir dichos objetivos de investigación, esta tesis doctoral presenta cinco estudios empíricos.El primer estudio empírico (Capítulo II) se centra en analizar el flow que experimentan los estudiantes cuando participan en una competición de mandos de respuesta. En concreto, este estudio analiza la influencia de tres antecedentes del flow –el equilibrio entre las habilidades del individuo y el reto al que se enfrenta, la información que recibe y la claridad de los objetivos– en la experiencia de flow, la cual se conceptualiza en base a la concentración, sensación de control y diversión experimentadas por los estudiantes. Finalmente, se analiza el impacto de las dimensiones del flow en el aprendizaje percibido y la satisfacción de los estudiantes que participan en la competición de mandos de respuesta. A partir de una muestra de 204 estudiantes que participaron en la competición, los resultados del estudio proporcionan apoyo al uso de este tipo de actividades gamificadas en contextos académicos como una herramienta para promover la experiencia de flow y mejorar el aprendizaje. En concreto, los resultados confirman que los estudiantes que sienten que sus habilidades son adecuadas para hacer frente al reto que se les presenta durante la competición de mandos de respuesta, experimentan una mayor concentración, una elevada sensación de control y una mayor diversión. Por otro lado, tanto la información recibida como la claridad de objetivos son factores determinantes en el aprendizaje por su impacto directo en su nivel de concentración y en la sensación de control de los estudiantes. En particular, los resultados sugieren que la información recibida durante la competición de mandos de respuesta, en términos de cuán bien está actuando el equipo, mejora tanto la concentración en la actividad como la sensación de control sobre la misma. Además, si los alumnos reconocen claramente el propósito de la actividad y los objetivos a alcanzar, se concentrarán más en lograr dichos objetivos y experimentarán una mayor sensación de control. Los resultados obtenidos también muestran que la concentración, la sensación de control y la diversión tienen un efecto positivo en el aprendizaje percibido. Sin embargo, sólo la diversión predice el nivel de satisfacción de los alumnos con la actividad gamificada. Finalmente, los resultados sugieren que los alumnos que consideran la competición de mandos de respuesta útil para su aprendizaje están más satisfechos con la actividad.El segundo estudio empírico de la presente tesis (Capítulo III) toma como marco teórico la teoría del control-valor de las emociones de logro para explicar cómo la implementación de una competición de mandos de respuesta en el aula puede mejorar la motivación, el aprendizaje percibido y la satisfacción de los estudiantes. Basándonos en los datos obtenidos de una encuesta realizada a 207 estudiantes que habían participado en la competición de mandos de respuesta, los resultados del estudio empírico realizado proporcionan un fuerte apoyo al uso de este tipo de actividades en contextos académicos como una herramienta para mejorar la experiencia de aprendizaje. La competición de mandos de respuesta proporciona a los estudiantes información en tiempo real sobre sus logros, permitiéndoles evaluar su nivel de comprensión de la materia. Los resultados muestran que dicha información sobre su progreso favorece una mayor percepción de control académico y una mayor auto-eficacia por parte de los estudiantes. Del mismo modo, incrementa la importancia subjetiva o valor de la actividad. Así, si los estudiantes están informados sobre su nivel de desempeño, tienen una mayor seguridad en sí mismos y un mayor grado de control sobre sus resultados futuros. Además, perciben la actividad como útil para su aprendizaje. De acuerdo con la teoría control-valor, las estimaciones relativas al control y el valor son los principales antecedentes de las emociones de logro. En lo que respecta a las estimaciones de control, el control académico percibido y la auto-eficacia predicen positivamente el orgullo de los alumnos. Por lo tanto, la intensidad de esta emoción de carácter retrospectivo relacionada con los resultados es mayor cuando los alumnos atribuyen su éxito a sus habilidades y esfuerzos en la preparación de la competición de mandos de respuesta. Del mismo modo, la auto-eficacia se relaciona negativamente con el aburrimiento, de manera que las creencias de los alumnos sobre su habilidad para participar en la competición disminuyen la probabilidad de que se aburran. Por otro lado, en lo que respecta a las estimaciones de valor, los resultados han demostrado que, cuando los estudiantes consideran que la competición de mandos de respuesta tiene valor, es más probable que experimenten emociones positivas activadoras, como la diversión y el orgullo. Por el contrario, cuanto mayor es el valor que se otorga a la actividad, menores son las emociones negativas, como el aburrimiento. Asimismo, los resultados han mostrado un impacto directo de las emociones de los estudiantes en su motivación. Por un lado, la diversión experimentada favorece tanto la motivación intrínseca como la extrínseca. Además, el orgullo predice positivamente la motivación extrínseca. Por otro lado, las emociones negativas, como el aburrimiento, van en detrimento de la motivación intrínseca. Finalmente, tanto la motivación intrínseca como la extrínseca tienen un efecto positivo en el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes con la competición de mandos de respuesta. Además, aquellos que consideran la competición útil para su aprendizaje están más satisfechos con el uso de esta actividad gamificada.El tercer estudio empírico (Capítulo IV) utiliza como base teórica la teoría del flow para demostrar que el uso de juegos de simulación empresarial en el aula mejora la experiencia de los estudiantes. En concreto, este estudio analiza el efecto de cuatro antecedentes del estado de flow –las percepciones sobre las habilidades que el individuo posee, el reto al que se enfrenta, la información recibida a lo largo del juego de simulación y la claridad de los objetivos– en la experiencia de flow, conceptualizada como un constructo de segundo orden que incluye las dimensiones de concentración (o absorción), diversión y motivación intrínseca. Asimismo, analiza el impacto de la experiencia de flow en el desarrollo de competencias, el aprendizaje percibido y la satisfacción con la actividad. Los resultados del estudio realizado a 167 estudiantes que habían jugado un juego de simulación empresarial han demostrado que el uso de este tipo de juegos en contextos académicos promueve la experiencia de flow, la cual está relacionada positivamente con el desarrollo de competencias, el aprendizaje percibido y la satisfacción. Respecto de la relación entre los antecedentes del flow y la experiencia de flow, los resultados han confirmado que los estudiantes que perciben que el juego de simulación empresarial supone un elevado reto o desafío, pero que sus habilidades son adecuadas para hacerle frente, experimentan flow en términos de una mayor concentración, una mayor diversión y una elevada motivación intrínseca. Asimismo, los resultados confirman que la información recibida durante el juego está positivamente relacionada con la experiencia de flow de los jugadores. Los resultados también muestran una relación positiva entre el nivel de flow experimentado por los estudiantes cuando juegan el juego de simulación empresarial y el desarrollo de competencias genéricas, aprendizaje percibido y satisfacción. Finalmente, los resultados de este estudio sugieren que los estudiantes que consideran que los juegos de simulación empresarial son útiles para el desarrollo de competencias genéricas perciben un incremento en su aprendizaje y están más satisfechos con el juego. Del mismo modo, los estudiantes que consideran el juego útil para su aprendizaje están más satisfechos con el mismo.El cuarto estudio empírico (Capítulo V) analiza si el uso de juegos de simulación empresarial en el aula favorece la motivación intrínseca de los estudiantes, así como un mayor engagement. Para ello, utiliza la teoría de la auto-determinación, la cual considera que, para que un individuo esté intrínsecamente motivado a realizar una actividad, dicha actividad debe satisfacer sus tres necesidades psicológicas básicas: competencia, autonomía y relación. De este modo, el estudio empírico analiza el impacto de la satisfacción de dichas necesidades en la motivación intrínseca de los jugadores, así como el efecto de ésta en el engagement, el desarrollo de competencias genéricas y el aprendizaje percibido. Asimismo, analiza el impacto del engagement en el desarrollo de competencias genéricas y el aprendizaje percibido. Los datos obtenidos de 360 estudiantes que habían jugado un juego de simulación empresarial proporcionan un fuerte apoyo al uso de juegos de simulación empresarial en la formación en gestión de empresas como una herramienta para promover una mayor motivación intrínseca entre los jugadores, favorecer el engagement, desarrollar habilidades y competencias, e incrementar el aprendizaje en dicho campo. Los resultados confirman que, si los jugadores perciben que sus necesidades básicas de competencia, autonomía y relación se satisfacen en el juego de simulación empresarial, están más motivados intrínsecamente para jugar. Esta motivación facilita un mayor engagement durante el juego y, tanto la motivación intrínseca como el engagement, favorecen el desarrollo de habilidades y competencias (ej., trabajo en equipo, toma de decisiones, trabajo bajo presión…) y mejoran el aprendizaje en el campo de la gestión empresarial (ej., entender la integración práctica de las diferentes unidades de negocio, analizar las ventajas competitivas de la empresa, entender el posicionamiento de los productos…).Por último, el quinto estudio de la tesis doctoral (Capítulo VI) analiza el efecto del flow experimentado por los usuarios